הפוך לדף הבית גמ"ח קופונים
בית · פורומים · הרשם · התחברות · פתח ונהל פורום · כניסה למנהלים
בית · פורומים · חינוך בגיל הרך ·

לימוד סיפורי התורה בגיל הרך, כיצד?

שלום אורח. באפשרותך להתחבר או להירשם
הצג 15 הודעות בעמוד הוסף לדף האישי  דווח למנהל שלח לחבר
נשלח ב-4/5/2009 13:37 לינק ישיר 
לימוד סיפורי התורה בגיל הרך, כיצד?



סיפורי התורה בגיל הרך

לקראת שמחת תורה, ד"ר מיכל אונגר משוכנעת שאסור אפילו לחשוב על האפשרות לבטל את שיעורי התורה בגיל הרך, ונותנת מספר טיפים לפיתוח יכולתו המוסרית של הילד.

י"ט תשרי ה´תשס"ח - ד"ר מיכל אונגר
תוכן הכתוב בספר בראשית ובספר שמות, מספק הזדמנות מצוינת למחנכים בגיל הרך לדון עם הילדים בנושאים ערכיים. התנהגותן של חלק מהדמויות מאפשרות להעלות לדיון שאלות הנוגעות לדת ומוסר. הילדים המגלים עניין בסיפור, נחשפים לעמדות ערכיות ותיאולוגיות שלא תמיד מזדמנות להם במקצוע אחר.

השפעתו החינוכית של הטקסט המקראי הינה הן בזכות תוכנו של הכתוב והן ממבנהו של הסיפור, הממזג את האירועים השונים המרכיבים אותו ליחידה מסוימת. בסיפורים המקראיים, ובמיוחד בסיפורי בראשית, העלילות מתרכזות סביב גיבורים מקראיים המוצגים כבני אנוש. דמויות אלו פועלות לרוב בתוך קונטקסט משפחתי ולכן קל לילדים להזדהות עימם. הזדהות זו של הילדים במסופר מעניקה, משמעות נוספת ומשמעותית לעולמם ולניסיון חייהם.


במהלך לימוד ספר בראשית נתקלים הילדים כאמור, בסיפורים הכוללים דילמות ערכיות, מוסריות ותיאולוגיות, כמו: רצח הבל על ידי קין, המבול, עקדת יצחק, גניבת הבכורה על ידי יעקב וכדומה.

במאמר זה אחשוף לפניכם שיחה שהתקיימה באחת ממסגרות הגיל הרך במהלך לימוד סיפורי התורה. אנתח אותה ואסביר כיצד להתמודד עם הדילמות שהועלו ע"י הילדים.

 

שיחה שנערכה סביב הנושא "קבורתו של אברהם במערת המכפלה":

מחנכת: אתם יודעים ילדים שאברהם נקבר במערת המכפלה, מי קבר אותו?
ילד: יצחק.
ילד: והעבד.
ילד: ורבקה.
ילד:  למה הוא לא נקבר בגן עדן?
מחנכת: גן עדן זה לא מקום קבורה אבל אני מקווה שהנשמה שלו עלתה לגן עדן.
ילד: בטוח שהנשמה שלו בגן עדן. כי הוא היה צדיק.
ילד: ומה אם האדם לא היה צדיק?
ילד אחר עונה: אז הוא הולך לגיהנום.
ילד:  אי אפשר להיקבר לבד.
ילד: יש לנו בית קברות במושב.
ילד ממשיך בתיאור: יש לנו אמבולנס במושב ששם שמים את המתים וכל פעם שאדם מת שמים אותו שם ואז...
ילד אחר נכנס לתוך דבריו: אבל אם שמים אותו שם מה קורה לו כשהוא נכנס לאדמה?
מחנכת: כמו שאמרנו הנשמה שלו נמצאת בגן עדן ושם טוב לו.


דברי הילדים משקפים את הצורך שלהם לדבר על נושא 'המוות'; הם התעניינו בתהליך שקורה לאדם מרגע פטירתו ועד קבורתו. כמו כן, בשיחה שהתפתחה הועלו המושגים: גן-עדן, גיהנום, ונשמה. כאמור, סיפור קבורתו של אברהם בתורה סיפק לנו הזדמנות לפתח שיחה סביב מושגי המוות. לדעתי, יש צורך לדבר עם הילדים על נושא המוות, במיוחד לאור האירועים הקורים בארץ אולם יש להבין שהמושגים שהוזכרו אינם מובנים לילדים כלל. הטיפול במושגים מופשטים אלו הוא ראשוני ומשמעותם העמוקה תתבהר לילדים במהלך השנים הבאות.


כמחנכים אנו צריכים להתלבט ביחס לדרך העברת התוכן והמושגים המופיעים במקרא וכיצד להתאימם לילדים הצעירים, אולם אין לחשוב על האפשרות לבטל את שיעורי התורה בגיל הרך. מתוך המחקרים השונים שנכתבו בתחום זה, ברור שניתן לתווך לילד הצעיר את כל הנושאים בספר בראשית, התנאי להצלחה טמון בהכנה טובה של המחנך לפני השיחה. כאשר יש למחנך ידע רחב הן על יכולתם הקוגניטיבית של הילדים בגיל הרך והן בקיאות בתוכן הנלמד, לימוד המקרא הופך לנחלת הילד הצעיר.

אין ספק, החינוך למוסריות ראשיתו באחריות סוכני הסוציאליזציה הבאים באינטראקציה עם הילד, וסביבתו של הילד הינה הגורם המרכזי המשפיע על פיתוח יכולתו המוסרית והערכית.

ד"ר מיכל אונגר משמשת כמנהלת האגף לגיל הרך ב"אמונה"

http://www.kipa.co.il/family/show.asp?id=23004


תוקן על ידי מראה ב- 04/05/2009 13:35:35




דווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-6/4/2010 11:59 לינק ישיר 


מאמר בנושא

כמה הרהורים על סיפור סיפורי התורה לילדים בגיל הרך

בעקבות הסיפור "משה" של יאנוש קורצ'אק

 

ד"ר רפי אהרנסון, בית הספר לחינוך ע"ש פ' חורגין ז"ל, אוניברסיטת בר-אילן

 

 

                                                                                                                                                                        מוקדש לזכרו הברוך של

                                                                                                                                                                        שלמה גולדשמידט מנוחתו עדן,

                                                                                                                                                                        שהיה לי מורה, חבר לעבודה,

                                                                                                                                                                        ואיש רעים להתרועע.

 

הכתוב המקראי הוא טקסט קשה לילדים בגיל הרך ובגיל בית הספר היסודי. שלמה גולדשמידט היה רגיל לומר שמשה רבינו כתב את התורה למבוגרים, ואם המבוגרים מתקשים בהבנת הכתוב, ילדים על אחת כמה וכמה.

 

הכתוב המקראי הוא טקסט קשה מכמה בחינות:

הוא קשה מבחינת הלשון, מבחינת הריאליה המתוארת בו, מבחינת הזמן, מבחינת אורח החיים ומבחינת היחסים הבין-אישיים במקרא. כל אחד מן הקשיים האלה טעון הבהרה בדרך של הרחבה. אנו לא נאריך כאן בהבהרות מלבד בפרט אחד שבבחינה הלשונית מתחום הסגנון: האיפוק והקיצור. קשיים אלה הם הקשיים שמתייחסים למה שיש בטקסט המקראי, לאפיונים של הטקסט המקראי. אולם בצדם של קשיים אלה ישנם גם אחרים שמתייחסים למה שאין בטקסט המקראי, ומקורם במאפיינים של סיפור המיועד לילדים,1 ולא במאפיינים של הכתוב המקראי. מאפיינים אלה הם: הבעה במשפטים קצרים, עלילה, קונפליקטים מעולמו של הילד והומור. גם בדיון באלה לא נאריך ונסתפק באזכור העובדה שרובו של הסיפור המקראי נעדר עלילה.

 

מבין המאפיינים, בחרתי להתמקד בשניים, שאינם אלא שני פנים של אותו מטבע. כוונתי למאפיין הסגנון הקצר והמאופק, שהפן האחר שלו הוא העדר עלילה.

 

הלשון הקצרה שמאפיינת את לשון המקרא הנובעת, בין היתר, מהעדר העלילה מכבידה על הילד הקטן המאזין לכתוב.

 

להכבדה זו שני פנים: בסגנון המאופק והקצר אין עודפות של משפטים נרדפים. אם מאיזו סיבה שהיא הילד לא הקשיב למשפט זה או אחר קרוב לודאי שהוא יתקשה לראות את הרצף, כי בסגנון הזה כל "משפטון" הוא בעל משמעות לרצף, כל חלק משמעותי לשלם. מה-שאינו-כן בסיפור שיש בו עודפות (Redundancy): אם בו נשמט לילד משפט אחד, קרוב לודאי שהילד לא יאבד את הרצף, כי תמורתו התוכנית של המשפט שנשמט, מושמעת במשפטים העודפים אחריו. מאידך גיסא בגלל הסגנון המאופק והקצר נוצרים אצל הילד יותר מדיי חללים בהבנה מצבים בלתי מוגדרים, אמורפיים. מצבים כאלה המאפשרים ריבוי פנים של הבנה, הם מצבים שמגרים את הקורא המבוגר ואף את הקורא הצעיר המיומן. ביכולת היצירה של מצבים כאלה היה מתברך כל יוצר. אולם קורא צעיר ובלתי מיומן, שמחפש את הקבוע והיציב, נבהל ממצבים כאלה. מצבים כאלה הם שפתחו את הפתח לשילוב סיפורי האגדה בסיפורי התורה.

סיפורי האגדה מוסיפים כך טוענים המשלבים2 - נופך לסיפור התורה והופכים אותו לסיפור עלילה מעניין.

 

אחת הדוגמאות המאפיינות היא צרור האגדות על קין והבל במדרש בראשית רבה, בזיקה לפסוק בבראשית ד', ח: "ויאמר קין אל הבל אחיו, ויהי בהיותם בשדה ויקם קין אל הבל אחיו ויהרגהו".

כל הפרשה לוטה בסוד הקיצור, אך פסוק זה בולט במיוחד, בגין שני עניינים שיש בו, שהקיצור עוטף אותם במיוחד:

א.      מה אומר קין להבל? מדוע אמר? בתגובה למה השיב לו הבל?

ב.      למה קם קין על3 הבל אחיו?

 

"ויאמר קין אל הבל ויהי בהיותם בשדה" וגו' על מה היו מדיינים, אמרו: בואו ונחלוק את העולם. אחד נטל הקרקעות ואחד נטל את המטלטלין, דין אמר: ארעא דאת קאם עלה, דידי! ודין אמר: מה דאת לבש, דידי! דין אמר: חלוץ! ודין אמר: פרח! מתוך כך 'ויקם קין אל הבל אחיו ויהרגהו'.

ר' יהושע דסכנין בשם ר' לוי אמר: שניהם נטלו את הקרקעות ושניהם נטלו את המטלטלין, ועל מה היו מדיינין, אלא זה אומר: בתחומי בית המקדש נבנה! וזה אומר: בתחומי בית המקדש נבנה! שנאמר: 'ויהי בהיותם בשדה', ואין שדה אלא בית המקדש, היך מה דאת אמר (מיכה ג', יב) 'ציון שדה תחרש', ומתוך כך 'ויקם קין על הבל אחיו ויהרגהו'.

יהודה בר' אמי אמר: על חוה הראשונה היו מדיינין. אמר ר' איבו: חוה הראשונה חזרה לעפרה ועל מה היו מדינין? אמר ר' הונא: תאומה יתרה נולדה עם הבל, זה אומר: אני נוטלה, שאני בכור! וזה אומר: אני נוטלה, שנולדה עמי! ומתוך כך 'ויקם קין אל הבל אחיו ויהרגהו'.4

 

שלוש האגדות ממלאות את החסר בפסוק בהשיבן על שתי השאלות. מבחינה זאת אפשר להבין את מי שישלב אחת מהן בסיפור התורה. ההרחבה כאן מתבקשת מן ההקשר, שכן מחד גיסא ברור שקין אמר משהו, וכמו כן ברור שמשהו גרם לו להרוג את אחיו. שני הדברים אינם מפורשים בסיפור התורה.

 

הבה נבחן מבחינה פסיכולוגית, את התאמתן של שלוש האגדות למילוי החסר. האגדה המדברת על חוה השנייה, אחותם של קין והבל, יכולה מצד אחד לעורר שלא לצורך את השאלה של נישואי קרובים. האם מותר לאח לקחת את אחותו לאישה. השאלה הזאת תגרור אותנו לשאלה בדבר קיום מצוות בתקופה שלפני מתן תורה. בירור השאלה הזאת אינו מתאים לגיל הלומדים. הוא גם אינו מתאים בצד רצף הסיפור בהסיחו את דעת הילדים מהעיקר: מדוע קם קין אל הבל אחיו והרגו.

מצד שני יש לשאול אם הילדים בגיל הרך יבינו כיצד יכולה בת ילדה להיות מושא של מריבה בין בנים. דומה שבגיל הזה הילדים נוטים לריב עם הבנות ולא להיאבק עליהן.

 

האגדה המספרת על זהות החלקה שבה יוקם בית המקדש מעוררת גם היא ספק בדבר התאמתה: כיצד בדיוק "נמשך" בית המקדש, שזמנו בתקופת שלמה, אל תקופת אדם הראשון וחוה אשתו מאות שנים קודם? לילדים בגיל הרך אין מושג זמן היסטורי, והאנכרוניזם הנידון אינו תורם לפיתוח הבנת מושג זה.

 

האגדה המייחסת לקין והבל ריב על רכוש היא היחידה שמתאימה לתפיסתם של ילדי הגיל הרך. מריבות על נושאי רכוש הם חלק מניסיון חייהם. במונחים של פיאז'ה נוכל לומר שיש להם "סכימה של מריבה", ולכן הם יכולים להטמיע את הסיפור הזה, היינו להבינו.

 

מי שמבקש להשתמש באגדה הזאת צריך לזכור שחז"ל, בעלי האגדות הנדונות, כפי הנראה לא התכוונו מלכתחילה לפרש את הפסוק הסתום ולהשיב לנו על שאלותינו. העובדה ששלוש אגדות צורפו יחדיו אומרת "דרשני". כשאגדה אחת מייחסת את הריגת הבל לריב על נושא של רכוש, והשניה מייחסת את הריגתו לריב על נושא של קנאות דתית, ואילו השלישית מייחסת את הריגתו לעניין קנאות נשים נראה סביר לייחס לחז"ל כוונה לפרש את טיבם של המניעים להרג בעולם מאשר לפרש את הפסוק המסויים בבראשית. זהו מקרה הרצח הראשון וכאן מתאים לעסוק בגורמיו.5 בסופו של דבר, מצד פרשנות הפסוק, מה בדיוק אמר קין להבל ומה בדיוק השיב הבל לקין? את זאת לא נדע. כיוון שכך מדוע לא ניתן לילדים בעצמם למלא את החסר? מדוע שהם לא ירחיבו את הסיפור המקראי וישליכו אליו מניסיונם, מרגשותיהם ומחוויותיהם בנסיבות דומות? כל מה שעלינו לעשות אפוא במקרה זה הוא "לפתוח" להם, בחינת: "ושאינו יודע לשאול את פתח לו". "לפתוח" להם, פשוטו כמשמעו: "ילדים, מה יכול היה קין לומר להבל ומה באמת יכול היה הבל להשיב לו?"

המצב של הסיפור ברגע זה אינו מתסכל, הוא ממין העניין. ברגע זה יש מצב של אי-ידיעה שהילד נדרש להציע לו פתרון. זה שונה לחלוטין מן המצב העמום וחסר הודאות שבו מוצעות שלוש תשובות, כל אחת עם גושפנקא וכל אחת פסקנית כשלעצמה ובו בזמן משמשת אופציה חלופית לשתי המקבילות לה.

 

בסיפור "משה" פותח יאנוש קורצ'אק את המקרא עבור "ילדיו" שאינם יודעים לשאול. על ה"פתיחה" הזאת כותב פרופ' צבי א' קורצוויל:

 

" חיבורו המקיף של קורצ'אק על משה הילד שייך אף הוא לסוג זה (של ספרות בעלת תוכן יהודי מובהק. רצ"א). זוהי עבודה בת שלושים פרקים, שכל אחד מהם מחולק לעשרה פסוקים. בצורה זו יש משום דמיון רב לסיפור המקראי. יצירה זו, המקורית ביותר, מעוררת את דמיון הקורא. קו בולט אחר של הסיפור המקראי, המאפיין את החיבור הוא ההתאפקות והתמציתיות במסירת פרטים, בבחינת מעט המחזיק את המרובה. תיאורים חסכוניים כאלה עורר סופרים אחדים לכתוב רומנים ארוכים (ונזכיר רק את הטרילוגיה "יוסף ואחיו" מאת תומאס מאן). את מילוי הפרטים מניח קורצ'אק לדמיונו של הילד, ודי לו לעודדו, שיחשוב בעצמו וינסה לשער, מה קרה בפועל. הוא עושה זאת בסדרה ארוכה של שאלות מגרות-סקרנות, שהוא מציג לקורא ושבהן הוא מזמינו להשלים הפרטים החסרים בסיפור, מתוך התבוננות בעצמו. בתיאור מאורעות המקרא לא נעזר קורצ'אק, כמעט, באגדות חז"ל ובמדרשיהם. רק בבואו להסביר, מדוע היה משה "כבד-פה וכבד-לשון", נזקק קורצ'אק למקורות מדרשיים"6

 

ה"פתיחה", שפותח המורה המספר, באה אם כן לידי ביטוי בכך שהוא מעודד את התלמיד לחשוב. הוא שואל אותו שאלות שתפקידן לגרות כמו השאלות ששאלנו לעיל בעניין קין והבל. השאלות מכוונות לחלק שאינו מפורש בסיפור המקראי, ומזמינות את הילדים לנסות ולגלות את המכוסה, בדרך של השלמת פרטים.

המורה המספר בעצם מעודד את התלמידים להחיות את העבר על ידי זה שהם, בדרך אמפתית "נכנסים" לתוך הדמות המקראית ומנסים לחיות אותה תוך שהם משתמשים בחוויותיהם וברגשותיהם. בגיל הרך מתקשים הילדים להתנתק מעצמם והם נשענים על רגשותיהם ועל חוויותיהם. ככל שהם הולכים ומתבגרים הם הולכים ומתנתקים מעצמם וחיים את הדמות שאליה הם מתייחסים. בין כה וכה הסיפור המקראי מתרחב, נעשה עלילתי יותר ו"מדבר" יותר אל הילדים, נעשה להם משמעותי ומעניין אותם.

 

מה נחוץ למורה כדי שיוכל לאמץ גישה כזאת בהוראה? האם כל מורה יכול לנקוט בדרך זו? נראה לנו לומר שמורה המבקש "לפתוח" לתלמידים בדרך זו צריך בעצמו להיות בעל רגישות לכתוב כדי שיזהה את המקומות שבהם יוכל לשמש זרז להתנהגות האמפתית של תלמידיו.

 

במילים אחרות, המורה בעצמו צריך להיות בעל רגישות אמפתית. הוא צריך להיות בעל טביעת עין לגילוי המקומות בכתוב המחייבים הרחבה או המאפשרים הרחבה ובאותה מידה צריך הוא לחוש היכן אין צורך בהרחבה. הוא צריך להרגיש את המקומות בכתוב שבהם ההתנתקות של הקורא מן ההווה כדי להיות נוכח בזמן-של-הכתוב מעמיקה את החוויה ומעשירה את הקורא (תחושותיו של אברהם אבינו בעת שילוח הגר, המפגש בין משה ואהרן כעבור שישים שנה של פרידה, תחושותיו של משה בשעה שחזר לארמון פרעה, שממנו ברח בגלל הרג המצרי שהרע לעמנו). אפיזודות אלו הן דוגמאות של טקסטים המבקשים "נוכחות" של הקורא.

 

בעניין זה נשוב לדבריו של פרופ' צבי א' קורצוויל על יאנוש קורצ'אק:

" טביעת העין החדה של קורצ'אק הייתה תוצאה של אינטואיציה פדגוגית, הנסמכת על ניסיון עשיר, פרי עבודה חינוכית במשך שנים רבות. הבנתו העמוקה את נפש הילד הייתה תוצאה ממאמציו להזדהות מוחלטת עם בני חסותו, ולפעולה לפי השיטה, המכונה בפי פרופ' סימון "רגרסיה פסיכולוגית שיטתית"7, שעיקרה נכונות המחנך לבחון את עברו שלו, להיזכר בנסיונות ובחוויות מימי ילדותו והתבגרותו וליהפך על ידי כך לילד בין הילדים המונח "רגרסיה פסיכולוגית שיטתית" הולם במיוחד את שיטתו של קורצ'אק, אך יהיה זה משגה לפרשו כשיטה פסיכולוגית-מדעית. ייתכן מאוד, שיכולתו של קורצ'אק לבצע "רגרסיות" (נסיגות) כאלה קשורה בנטיותיו האמנותיות, שלא זכו לתשומת לב מספקת מצד פרשני חייו ושיטתו החינוכית. יכולת זו אינה בשום פנים תוצאה של מאבק מודע עם השכחה; היא נובעת בעיקר מיכולתו המיוחדת של האמן להחיות את עברו בבהירות בלתי רגילה, באופן שהוא נושאו עמו כחלק בלתי נפרד של אישיותו. היסוד האמנותי בולט למדיי אצל קורצ'אק. לזכות סגולה זו עלינו לזקוף גם את יכולתו להזדהות עם הילד ולחיות את חייו, להביאו ולתארו, כפי שמסוגל לכך רק אמן"

 

בציטוט הנ"ל מופיע מונח שלא זכה לתהודה הולמת בקרב ציבור המחנכים מחד גיסא ובספרות הפדגוגית מאידך גיסא. הכוונה למונח "רגרסיה פסיכולוגית שיטתית". נראה שהגיע הזמן להחיות את המונח הזה על ידי שימוש גובר והולך בו.

אמנם, למקרא הציטוט הנ"ל, נדמה שקורצוויל אינו אופטימי באשר ליכולת המורים לבצע רגרסיות כאלה. הוא מדגיש שהתנאי לביצוען של "רגרסיות" כאלה הוא היות המורה אמן.

סימון, בניגוד לקורצוויל, משתמש במונח הזה בצורה חופשית יותר שכן סימון סבור שהמורה, מעצם העובדה שהוא מורה, יש בו יסוד מרובה של אמן. כך הוא כותב בערך "חינוך", באנציקלופדיה החינוכית:

"הצד השווה שבשניהם, חינוך ואמנות, הוא בנסיון לשוות צורה למעין חומר גולמי כולו, רובו או קצתו ואמנם נכון שבלי אהבת המתהווה8 (הדגשה שלי, רצ"א), כשהוא מעריך את המושלם בלבד לא יכשר אדם להיות מחנך העוסק תמיד באנשים משתנים ומתהוים כל תכונות היסוד, אצל האמן והמחנך כאחד אינן בחינת תנאי מספיק, וטעונות הן לימוד, כלומר פיתוח מתמיד וביקורת עצמית ערה"9

דומה אם כן שבתשובה למה ששאלנו לעיל, האם כל מורה יכול לאמץ גישה כזאת של עירור אמפתיה? האם כל מורה יכול לבצע רגרסיות כאלה בשירות ההוראה? האם כל מורה יכול לסייע לחניכיו לבצע רגרסיות כאלה בשירות הלמידה? בתשובה לשאלות האלה סימון אופטימי.

יש איפוא לטפח את יכולתם של המחנכים להתייחס לסיטואציה של ההוראה מנקודת המבט של הילדים. מכוח היותם אוהבים את המתהווה. יש לצפות מן המורים לחוות מחדש את חיי הילד כדי ללמד לילדים הצעירים תורה בצורה משמעותית להם.

 

הערות:

1.       Chukovsky k. From Two to Five, Berkeley and Los Angeles: university of California press, 1966.

ובתרגומו לעברית: צ'וקובסקי קורני, "משתים עד חמש" ספרית הפועלים, תל-אביב תשמ"ו (1985).

2.       ראה למשל: אברהם רון, "הוראת התנ"ך עפ"י פרשנות האגדה", בשדה חמד תשכ"ד חוברת ד' עמ' 168 ואילך. וכן, "ושוב על האגדה הפרשנית", בשדה חמד תשל"ט, חוברת א-ב עמ' 5.

3.       בתורה כתוב: "ויקם קין אל הבל אחיו". היום היינו משתמשים במילת היחס "על", היינו "לקום על". טרם מצאתי פירוש מניח את הדעת, להוראה "לקום אל".

4.       הציטוט ממדרש בראשית רבה, פרשה כ"ב על פי מהדורת משה אריה מירקין עמ' 170.

5.       כך למדתי מפרופסור נחמה ליבוביץ שליוותה את העבודה בצוות מקרא מ"ד שנים רבות.

6.       קורצוויל צבי א', המחלקה להכשרת מורים בטכניון, משנתו החינוכית של י' קורצ'אק, "תרבות וחינוך": תל אביב, 1968, עמ' 51.

7.       סימון ע"א, פסטאלוצי וקורצ'אק, תל-אביב: הוצאת אורים, תש"ט, עמ' 32.

8.       קיומה של אהבת המתהווה אצל האמן מתקבל כדבר המובן מאליו. רמזים לכך בעמ' 50 בדברים על מיכאל-אנג'לו שמפסלתו לא בראה את דמויותיו יש מאין אלא רק שחררה אותן מתוך כלא החומר והוציאתן מן הכוח אל הפועל.

9.       אנציקלופדיה חינוכית: אוצר ידיעות על החינוך בעם ישראל ובאומות, כרך ראשון: יסודות החינוך, ירושלים: משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, תשכ"א (עמ' 51-49).

 

 

http://www.education.gov.il/tochniyot_limudim/mikra_mamad/download/article_50.rtf



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-15/10/2009 15:41 לינק ישיר 


עוד מאמר יפה בנושא מ"דעת"

מ"סיפורי תורה" להוראת תורה

הוראת תורה בגן הילדים ובכתות א-ב

יהושע מנחם רוזנברג

תכנית הלימודים לגיל הרך


תוכן המאמר:
  סיפורי התורה
          הסיפור המקראי - סיפור דידקטי
הסיפור בגן הילדים
      "נוכחות" - שומע פעיל ומעורב
      פעילויות בעקבות סיפורי התורה
      הוראת תורה (בבית הספר)
הסיפור בבית הספר
      ההבדלים בדרך הסיפור
      סיפור בדרך התמורה
      כרטיסי מילים
      פירוש המופשט והמחשתו
      הרחבה בסיפור
קשיים בקריאת הטקסט המקראי
      צורת הטקסט
      קשיים בקריאה טכנית
      תופעות נוספות העלולות לעורר קשיים בקריאה:
      תופעות לשון
      קשיים בהבנת הלשון
      קשיים בהבנת הראליה ועולם המושגים המקראי
      צמצום ותמצות
      בעיית ההתמצאות - מציאת מראי מקום:
      קריאה בכיתה
      קריאת המורה
      הקריאה בקול
      הקריאה השתוקה (הדמומה)
      תיקון שגיאות קריאה
      חזרה ושינון
      עבודה בכתב
      גיוון שיטות ההוראה

מילות מפתח:
גן ילדים, הוראת תורה, סיפורי תורה, סיפורי המקרא

במאמר זה אדון בהוראת התורה בגן הילדים באמצעות סיפורי התורה שהגננת מספרת ובהוראת התורה בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי (כיתות א-ב), ואנסה להבחין ביניהם.1

סיפורי התורה
סיפורי התורה
סיפורי התורה תופסים מקום מרכזי וחשוב במעשה החינוכי בגן הילדים הממלכתי דתי. למפגש של הילדים עם סיפורי התורה יש ערך רב בשל השפעת הסיפורים על עיצוב אופיים של הילדים בגיל הרך ובשל תרומתם להנחת היסודות לאמונה וליראת ה'.
סיפורי התורה עשויים לסייע לנו להניח גם את היסוד לתחושה של הזדהות לאומית, המשכיות ורציפות הדורות.
התפיסה המוסרית הדתית של התורה, הבאה לידי ביטוי בסיפורי האבות, משפיעה על עיצוב מערכת עמדות וערכים אצל הילדים.
בסיפורי ספר בראשית טמון יסוד לחינוך אדם רגיש, מתחשב, אמין ומאמין, המכיר בחובתו ובמחויבותו לזולתו: למשפחתו, לקהילה ולחברה שעליה הוא נמנה.
באמצעות סיפורי התורה אנו מנסים לסייע ללומדים לגבש את אישיותם היהודית, הדתית לאומית והחינוכית, ולהקנות להם כלים לבניית השקפת עולמם.2
סיפורי התורה הם מקור לחוויה ולהעשרה. דרכם של ילדים לרצות לשמוע את סיפורי התורה שוב ושוב. דרך חוויית הסיפור עשויים הילדים לפתח הזדהות עם האישים שבמקרא ועם מעשיהם.
באמצעות סיפורי התורה בגן אנו מבקשים ליצור אצל הילדים השומעים יחס חיובי אל התורה, יחס של חיבה וכבוד לכתוב בה, לפתח אצלם סקרנות והתעניינות בדברי התורה ורצון לעסוק בה וכמו כן להקנות להם ערכים דתיים, חברתיים, לאומיים וכלל אנושיים.
באמצעות חוויית הסיפור אנו מקווים שתתפתח אצל הילדים אמונה בבורא העולם ומנהיגו, אשר בחר בעם ישראל ונתן לו את תורתו, בחר בארץ ישראל והנחילה לעמו. אנו מצפים שהילדים יגיעו לכלל ההכרה כי ה' משגיח תמיד על כל ברואיו.
סיפור המסופר בלשון ברורה ומובנת לילדים, ומשולבים בו ביטויים מקראיים במינון נכון ובהיגוי נכון - ישיג את מטרתו, ישפיע על הילדים ויעורר אצלם רצון להוסיף ולשמוע. המפגש עם לשון התורה עשוי להעשיר את לשונם של הילדים: הן את לשונם האקטיבית והן את זו הפסיבית. בעתיד - כקוראים עצמאיים - הם ישמחו לקרוא וללמוד את הסיפורים ששמעו מפי הגננת.

הסיפור המקראי - סיפור דידקטי
בזכות האופן שבו נכתבו הסיפורים במקרא אנו עשויים להשיג רבות מן המטרות שהציבה תכנית הלימודים במקרא.
עלילות הסיפורים בספר בראשית 3 בנויות בדרך כלל סביב גיבור ראשי אחד. עלילת הסיפור פשוטה, התיאורים קצרים, מבנה המשפט של הסיפור המקראי הוא פועלי - יש בו פעלים רבים ותארים מעטים. מבנה דינמי זה עשוי לסייע בהמחשת הסיפור לילדים.
רובו של ספר בראשית עוסק במשפחה אחת, נושא המוכר לילדים מתוך ההתנסות האישית שלהם; הילדים מכירים ומסוגלים לקלוט כמה דורות: סבא וסבתא, הורים, אחים ואחיות. הם אולי גם יכולים לדמיין שיהיו להם בעתיד ילדים ונכדים.
סיפורי בראשית הם סיפורי אותה המשפחה. מתוארים בהם מצבים כמו אלה שבהם נתקלים ילדינו: יחסי הורים ובנים, יחסי אחים, קנאת אחים, אחוות אחים, אורחות חיים ועוד. עלילות הסיפורים בספר בראשית, רציפותם וסדרם על פני הזמן יוצרים מארג (קומפלקס) שלם של סיפור: קין והבל, נח ובניו; אברהם, שרה, הגר, יצחק וישמעאל - חיי המשפחה; עשרה ניסיונות שנתנסה בהם אברהם אבינו; יצחק, רבקה, יעקב ועשיו; והשיא - סיפורי יוסף ואחיו.
בסיפורים מובעים רגשותיהם של הגיבורים באמצעות מעשים ודיבורים, כגון: צער או שמחה יתירה = בכי, לדוגמה: וַיִּשָּׂא עֵשָו קלו וַיֵּבְךְּ (כ"ז לח) וַיִּפּל עַל צַוְּארֵי בִנְיָמִן אָחִיו וַיֵּבְךְּ וּבִנְיָמִן בָּכָה עַל צַוָּארָיו. וַיְנַשֵּׁק לְכָל אֶחָיו וַיֵּבְךְּ עֲלֵהֶם (מ"ה יד-טו) ; כעס, מצוקה = צעקה, לדוגמה: כִּשְׁמעַ עֵשָו אֶת דִּבְרֵי אָבִיו וַיִּצְעַק צְעָקָה גְּדלָה וּמָרָה עַד מְאד (כ"ז לד) וַתִּרְעַב כָּל אֶרֶץ מִצְרַיִם וַיִּצְעַק הָעָם אֶל פַּרְעה לַלָּחֶם (מ"א נה); אהבה = נשיקה, חיבוק, למשל: וַיַּשְׁכֵּם לָבָן בַּבּקֶר וַיְנַשֵּק לְבָנָיו וְלִבְנותָיו וַיְבָרֶךְ אֶתְהֶם (ל"ב א), וַיְהִי כִשְׁמעַ לָבָן אֶת שֵׁמַע יַעֲקב בֶּן אֲחתו וַיָּרָץ לִקְרָאתו וַיְחַבֶּק לו וַיְנַשֶּׁק לו (כ"ט יג).
צורה זו של הבעת רגשות מקובלת גם אצל הילדים השומעים, לכן הם עשויים "להבין" את הגיבור ולהזדהות אתו על פי דרכם.


הגיבורים המקראיים אינם מוצגים באופן אידיאלי. הם מוצגים כבני אדם, כדמויות אנושיות, ולא כסמלים. לפעמים הם טועים ולעתים נכשלים - בצד המעלות, יש להם גם חולשות. צורת הצגה זו של הדמויות מקרבת את התלמידים אל הגיבורים ששוב אינם דבר נשגב, רחוק ובלתי ניתן לחיקוי. יש בכך גם משום מענה לצרכים הרגשיים של הילדים.

ברוב העלילות מתאים הסיום לציפיות הילדים ולצורך שלהם לראות עולם שלם, שבו הרע נענש -"סוף גנב לתלייה", הצדק מנצח והטוב מקבל שכר. קיימים, אמנם, גם סיפורים שאינם עומדים בציפיות האלה, ומעלים אצל הילדים קשיים רגשיים או ערכיים. לעתים מעלים ילדים, למשל, שאלות על מותם של בעלי חיים, ילדים ותינוקות, תוהים על גירושם של הגר וישמעאל, על עונשו של דור המבול וכיו"ב. יש, כמובן, להתייחס גם לסיפורים אלה תוך עידון או רידוד החוויה.
באמצעות הצגתו של ה"אנטי גיבור" (קין לעומת הבל, ישמעאל לעומת יצחק, עשיו לעומת יעקב) אנו יכולים להשיג אצל התלמידים עידון שפיטה. תמיד יימצאו תלמיד או תלמידה שיהפכו בזכותם של אלה השפוטים בסיפור לחובה. תלמידים יבינו, למשל, את קנאתו של קין בהבל. נאפשר להם להביע את עמדתם, וכך נוכל לדון בנושא: "רחמים מול צדק". באמצעות לימוד תוכחת ה' לקין יוכלו להבין מהו כוחה של תשובה.
באמצעות הסיפורים נוכל להתמודד עם דילמות כגון: כיצד נוהגים במקרה של התנגשות בין ערכים - שלום בין הבריות לעומת אמת, פיקוח נפש מול שקר (בסיפור אברהם ושרה במצרים) וכיו"ב. חשוב להתמודד גם עם סיפורים שאינם עוסקים בטוב לעומת הרע דווקא אלא בין טוב לפחות טוב (כגון: סיפור גירוש הגר).
המסרים השונים, כגון: "שכר ועונש", "השגחה" ודומיהם, אינם מועברים ישירות בדרך של הטפה או של הכרזה, אלא באמצעות הסיפור ובאמצעות תיאור התנהגות הגיבורים.
לדוגמה: ה' ציווה את נח להכניס לתיבה: <*>מִכּל הַבְּהֵמָה הַטְּהורָה תִּקַּח לְךָ שִׁבְעָה שִׁבְעָה אִישׁ וְאִשְׁתּו וּמִן הַבְּהֵמָה אֲשֶׁר לא טְהרָה הִוא שְׁנַיִם אִישׁ וְאִשְׁתּו (ז', ב). נח מבצע על פי צו ה': <*>וַיָּבא נחַ וּבָנָיו וְאִשְׁתּו וּנְשֵׁי בָנָיו אִתּו אֶל הַתֵּבָה מִפְּנֵי מֵי הַמַּבּוּל. מִן הַבְּהֵמָה הַטְּהורָה וּמִן הַבְּהֵמָה אֲשֶׁר אֵינֶנָּה טְהרָה וּמִן הָעוף וְכל אֲשֶׁר רמֵשׁ עַל הָאֲדָמָה. שְׁנַיִם שְׁנַיִם בָּאוּ אֶל נחַ אֶל הַתֵּבָה זָכָר וּנְקֵבָה כַּאֲשֶׁר צִוָּה אֱ-להִים אֶת נח (ז' ה-ט). בתלמוד הבבלי מסכת פסחים דף ג ע"א אומר רבי יהושע בן לוי: <*>"לעולם אל יוציא אדם דבר מגונה מפיו, שהרי עקם הכתוב שמונה אותיות ולא הוציא דבר מגונה מפיו, שנאמר מִן הַבְּהֵמָה הַטְּהורָה וּמִן הַבְּהֵמָה אֲשֶׁר אֵינֶנָּה טְהרָה (בראשית ז' ח)". התלמידים היודעים שהניגוד לטהור הוא טמא, והרגילים לשימוש הזה בלשון, ישימו לב לכך שהתורה, שדרכה לקצר, האריכה כאן על מנת שלא לכתוב מילה מגונה, ומכאן המסר של שמירת לשון נקייה, הימנעות מניבול פה וכיו"ב.

דוגמה נוספת: לאחר שאברהם נימול, מספרת התורה כי בשעה שה' נראה אליו ראה אברהם: <*>וְהִנֵּה שְׁלשָׁה אֲנָשִׁים נִצָּבִים עָלָיו וַיַּרְא וַיָּרָץ לִקְרָאתָם מִפֶּתַח הָאהֶל וַיִּשְׁתַּחוּ אָרְצָה. אברהם בקש מהקב"ה "לחכות" לו: <*>וַיּאמַר ה' אִם נָא מָצָאתִי חֵן בְּעֵינֶיךָ אַל נָא תַעֲבר מֵעַל עַבְדֶּךָ. והוא מתפנה להכנסת האורחים: <*>יֻקַּח נָא מְעַט מַיִם וְרַחֲצוּ רַגְלֵיכֶם וְהִשָּׁעֲנוּ תַּחַת הָעֵץ. (י"ח א-ד). מכאן מגיע האמורא רב בתלמוד הבבלי מסכת שבת דף קכז ע"א למסקנה: <*>"גדולה הכנסת אורחין מהקבלת פני שכינה, דכתיב וַיּאמַר ה' אִם נָא מָצָאתִי חֵן בְּעֵינֶיךָ אַל נָא תַעֲבר וגו' (בראשית י"ח ב). אמר רבי אלעזר: בא וראה, שלא כמידת הקדוש ברוך הוא מדת בשר ודם. מדת בשר ודם - אין קטן יכול לומר לגדול המתן עד שאבא אצלך, ואילו בהקדוש ברוך הוא כתיב וַיּאמַר ה' אִם נָא מָצָאתִי חֵן בְּעֵינֶיךָ וגו'". המסר נכתב בעקיפין ולא בצורה ישירה. תוך כדי שמיעת הסיפור מפנימים הלומדים מסרים ערכיים כמו זה. רצוי שהגננת לא תחשוף באופן ישיר את "מוסר ההשכל". המסר הערכי ייבנה באופן פעיל על ידי הילדים עצמם על פי הבנתם, התפתחותם המוסרית, ניסיונם החברתי והמסרים הגלויים והסמויים שהחברה והתרבות הקרובה מעבירים אליהם תדיר. אל כל אלה יצטרף המסר של הסיפור המקראי.

דרך החינוך באמצעות חוויה אמנותית ורגשית ובאמצעות הזדהות עם דמויות הגיבורים, מתאימה במיוחד למבנה נפשם של ילדים בגיל הרך.
החוויה שהתלמידים עוברים במהלך לימוד סיפורי ספר בראשית עשויה לשמש מנוף גם לטיפול בבעיות שלהם עצמם או בדפוסי התנהגותם המצריכים תיקון. סיפורי התורה נותנים לילדים לגיטימציה למחשבות או לרגשות דומים המטרידים אותם, כמו קנאה, כעס או פחד. בזכות הסיפורים הם מבינים טוב יותר את עולמם הפנימי.4

הסיפור בגן הילדים

בגן הילדים שומעים הילדים מפי הגננת את סיפורי התורה (קטעי עלילה בלבד מספר בראשית5 ומהספרים שמות ובמדבר. יש גננות המשלימות את סיפורי משה בתיאור מותו בסוף ספר דברים, בתיאור הכניסה לארץ בתחילת ספר יהושע וכן מוסיפות מבחר סיפורים לפי מעגל השנה: אסתר - בפורים, הולדת שמואל - בהקשר לראש השנה, יונה - ליום הכיפורים ורות לשבועות).
הגננת משתדלת "להחיות" את הסיפור, לספר אותו בצורה חווייתית, תוך כדי דרמטיזציה קולית, הקפדה על הגייה נכונה ועל הנגנה מתאימה של המילים (דיקציה). גיוון בקולה (ללא פתוס מדומה), הבעות פנים מתאימות (מימיקה) והפעלת שפת גוף (ג'סטיקה) משלימים את שהמילים אינן אומרות.6

הגננת מספרת
בלשון המתאימה לילדי הגן המסוים שלה, אך משלבת בסיפור מובאות מן התורה במטרה לחשוף את הילדים ללשון המקרא. היא מצטטת מילים בודדות, צירופי מילים, חלקי פסוקים או פסוקים שלמים, בתנאי שאלה מתאימים לאופן הסיפור ומשתלבים בו, ובלבד שיהיו משמעותיים לילדים.
הגננת בוחרת דברים "חשובים", כאלה המכילים את דברי ה', המעבירים מסר חשוב, או ביטויים שהיא רוצה שיהיו שגורים בפי הילדים. הגננת היא הקובעת מה לספר ומה להשמיט, אילו פסוקים לצטט, בחלקם או במלואם ואילו תכונות אופי באישיותם של הגיבורים תדגיש.
הגננת יכולה לספר לפי הרצף המקראי או להקדים את המאוחר, לשנות או לדלג, להרחיב או לקצר. היא יכולה, למשל, לדלג על "סיפור בתוך סיפור" כמו סיפור יהודה ותמר או סיפור הריונן של בנות לוט. היא בוחרת במסר המרכזי או במסרים הנלווים שבהם תתמקד וקובעת אילו מילות מפתח או מושגים תדגיש במהלך הסיפור. בקביעת מספר המובאות שישולבו בסיפור אחד היא מתחשבת ביכולת הקליטה של הילדים.
הגננת מתחשבת בעובדה שהסיפורים מושמעים לילדים עוד בטרם למדו לקרוא, ולפיכך היא משתדלת, כאמור, להגות נכון את המילים (להקפיד על מלעיל ומלרע, ולבטא כהלכה אותיות, בעיקר א', ה', ע', ח', כ'), כדי למנוע שיבושי משמעות. אין הילדים יכולים להשוות את המסופר עם הכתוב, ולכן האחריות לבחירה ולהגייה מוטלת על הגננת.

כדי להבטיח הבנה טובה של לשון המקרא, מנצלת הגננת מילים משורש אחד המובאות בהטיות שונות, בבניינים שונים או בזמנים שונים, ומוודאת שהילדים מבינים מה משותף להן, קולטים אותן ויודעים להשתמש בהן ולשלב אותן בהקשרים נכונים (גם בתוך משפטים שלהם). מילים קשות מן המובאות מבהירה הגננת על ידי שימוש במילים נרדפות. כך מכירים הילדים לראשונה ניבים ומטבעות לשון מן התורה, מבינים אותם ומפתחים יכולת שימוש בהם לעת מצוא. כאשר הגננת מצטטת פסוק היא קוראת אותו מתוך החומש שבידיה בקול חגיגי יותר מאשר בסיפור רגיל. כך חשים הילדים שזו לשון התורה.

כאמור, הגננת היא זו המספרת. הטקסט אינו מונח לפני הילדים והגננת היא זו המתווכת בין הסיפור המקראי לבין הילדים והיא זו המחזיקה בידיה חומש בשעת הסיפור.

"נוכחות" - שומע פעיל ומעורב
"נוכחות" - שומע פעיל ומעורב
במפגש של ילדים בגיל הרך עם סיפורי התורה יש להדגיש את היסודות הריגושיים שבלמידה, כדי לעורר בהם יחס מיוחד לדמויות ולערכים שהן מייצגות. כדי שהיכרותם עם סיפורי היסוד של תרבות עם ישראל תהיה מלווה במעורבות אישית, עלינו להביא את התלמידים לכלל "נוכחות" באירוע המסופר ולהשתתפות ערנית, רגשית וחווייתית בשיעור.

כאמור, כדי להגביר את עצמת החוויה של התלמידים וכדי להגביר את מעורבותם בלימוד ולעורר בהם עניין, עלינו להפעיל את חושיהם במידה רבה; עלינו לאפשר להם להתבטא לפני הסיפור, (בדיון על הבעיות והנושאים שיוצגו בטקסט) במהלכו (ראו להלן) ובסופו.
הגננת תדון עם תלמידיה במאורעות ובדמויות של הסיפור.

סיפור חי ועשיר עשוי להביא את התלמידים ל"נוכחות" באירוע, וליצור אמפתיה והשתתפות רגשית-חווייתית במסופר. ככל שה"נוכחות" תהיה חזקה יותר, כן תגבר הזדהותם עם הנפשות הפועלות ותגבר הבנתם את הקשרים שבין מעשים לתוצאותיהם, ובהמשך הלימוד - תגבר הבנת גורמים וסיבות.
תוך כדי הסיפור תקשיב הגננת להערותיהם של הילדים ותוכל להנחות אותם ל"חשיבה אלטרנטיבית" באמצעות שאלות כמו: 'מה זה מזכיר לנו?', 'מה היה קורה אילו'? בדרך זו היא תפתח אצלם חשיבה יוצרת ויכולת ביטוי.
גננת היודעת את החשיבות של שיתוף הילדים במהלך הסיפור, מפסיקה אותו מדי פעם כדי לאפשר להם לחשוב, להגיב, לענות או לשאול. היא עשויה לשאול את הילדים שאלה, כאילו דבר כלשהו לא ברור לה, ולאפשר להם להשיב ולהסביר. היא מעוררת את הילדים לחשוב כיצד מרגיש הגיבור. לעתים, חוזרת הגננת על אמירה כלשהי של אחת הדמויות ומצפה לתגובת הילדים.
הגננת שותקת לזמן קצר ומאפשרת לילדים לקלוט את המסופר ולחשוב עליו. עם הזמן, מבינים הילדים שזוהי טכניקה המזמינה תגובה. שתיקה זו מחליפה לעתים את מקום השאלה ומזמינה את הילדים להתייחס לנאמר (בשאלה, בהערה, בהבעת דעה וכד').
לעתים קוטעת הגננת את רצף הסיפור תוך הפעלת הטכניקה של "חיזוי אירועים": היא מפסיקה את סיפורה ושואלת שאלות מעוררות קשב ("מה, לדעתכם, יעשה עכשיו האיש?"; "מה הוא מרגיש עכשיו?" ; "מה אתם מציעים לו לעשות?"). הגננת המספרת מאפשרת לילדים לשער השערות לגבי המשך הסיפור: למה יכול האירוע או הסיפור להתפתח או כיצד יסתיים. תשובות התלמידים ייקשרו אל המשך הסיפור - "הבה ונראה מה באמת קרה".
חשוב שהדיונים, השאלות והתשובות יהיו קצרים, כדי שרצף הסיפור לא ייקטע וסיפור העלילה יישאר שלם.
על הגננת לשמור על רצף המאורעות בסיפורים, גם אם תפיסת הזמן של הילדים עדיין אינה מגובשת. העובדה שמדובר בסדרת סיפורי משפחה תקל עליה במילוי משימה זו.
בדרכים אלה ואחרות באות לידי ביטוי תגובותיהם הרגשיות של הילדים והערכותיהם. הגננת נותנת להם הזדמנות להביע את עצמם בכל דרך שהיא, שכן האזנה פעילה עדיפה על האזנה סבילה.

סיפור נכון תוך שיתוף התלמידים תורם להקניית דרכי חשיבה מגוונות, לפיתוח הדמיון והרגש, לעיצוב עמדות והשקפות חברתיות ולטיפוח תרבות הדיון.

פעילויות בעקבות סיפורי התורה
התורה היא חלק מהותי ובלתי נפרד מחיי הגן, והעיסוק בה צריך להשתלב בסדר היום ובמהלכו. אפשר לעשות זאת בשילוב פעילויות נוספות: ציור, דיון סביב יצירות אמנות, המחזה והצגה, דו-שיח, פנטומימה, טיול ("כחום היום"), בישול ("האדום האדום הזה") ועוד. פעילויות אלה מסייעות לילד ללמוד בקצב שלו ועל פי סגנון הלמידה המתאים לו, לזכור את הפרטים, להבין טוב יותר את הסיפור, להעצים את החוויה ולהגביר את ה"רושם" שהשאיר עליו הסיפור.
יש לאפשר לילדים לעבד, להפנים ולהביע את התרשמותם מהסיפור בכל "שפה" שיבחרו (יצירה, מוזיקה, תנועה, המחזה, הצגה, משחק סוציודרמטי וכיו"ב).

הוראת תורה (בבית הספר)
בכיתות א'-ב' נפגשים הילדים לראשונה פגישה בלתי אמצעית עם הטקסט המקראי. בגן הילדים הם שמעו מפי הגננת, ובדרך כלל בלשונה, את הסיפור המקראי שבו שולבו לעתים גם אגדות חז"ל.
על פי תכנית הלימודים, לומדים הילדים בכיתה א' את סיפור גן העדן, את סיפור נח והמבול, את סיפור מגדל בבל ואת תולדות תרח (סדרות בראשית ונח). סדרות אלה נלמדות בדרך כלל בשליש האחרון של כיתה א', לאחר שהתלמידים סיימו את תהליך לימוד הקריאה, ותוך כדי רכישת מיומנות הקריאה.
בכיתה ב' כבר רכשו התלמידים את מיומנות הקריאה, והם כבר מסוגלים לקרוא בעצמם מן החומש אך בשלב זה קריאתם היא טכנית גרידא. עדיין אין ביכולתם לקרוא ולהבין טקסט מקראי.
התורה היא הטקסט המחייב (המקודש) הראשון שעמו נפגשים הלומדים במסגרת לימודיהם ובאמצעותו הם אמורים לרכוש לעצמם את יסודות האוריינות של לומד מקרא, ואת עיקרי כישוריו של הקורא בתורה: הקריאה המדויקת המקפידה על הניקוד והמטעימה כראוי את המוטעם מלעיל או מלרע, ההגייה הנכונה של האותיות, ההפסקה או החיבור בין המילים בהתאם לטעמים המפסיקים או המחברים.7
בכיתה א', לאחר לימוד הקריאה, מתחיל המפגש ההדרגתי של הילדים עם הכתובים. לדוגמה: בגן הילדים שמעו הילדים את סיפור בריאת העולם רק מפי הגננת. בבית הספר נוספת אל הסיפור קריאת הפסוקים מפי המורה, כשהילדים עוקבים אחר קריאתה בחומש שבידם.
בגן הילדים מתמודדים בעיקר עם התכנים. בבית הספר מתחילה ההתמודדות עם הטקסט.
לעומת גן הילדים, שבו בוחרת הגננת את הסיפורים שתספר, קובעת תכנית הלימודים עיקרון חשוב למחזור הראשון של הוראת התורה בבית הספר, עיקרון הקובע כי "אין מדלגים": <*>"במחזור הראשון יילמדו כל הפרקים ללא יוצא מן הכלל. ההבדל יבוא לידי ביטוי רק ברמת הלמידה." 8
"ילדים בגיל בית הספר היסודי מזדהים עם גיבורים ולא עם ערכים מופשטים, ולפיכך נקבע כי ספרי החומש ונביאים ראשונים יילמדו ללא דילוגים, וכך יוכל הלומד להתרשם מן הספר בשלמותו, כפי שנמסר לנו על פי המסורה." 9

הסיפור בבית הספר

גם בבית הספר משתמשת המורה בטכניקה של סיפור אלא שהסיפור בבית הספר אינו מטרה בפני עצמה, אלא שלב לקראת עצמאות בלימוד, לקראת מגע ישיר של הלומד עם הכתוב ללא תיווך המורה. המורה משלבת סיפור במקומות שונים ברצף השיעור, בהתאם לתפקידים השונים שהיא מייעדת לו. הסיפור יכול לבוא כגורם הפתיחה לשיעור, כמגרה וכמעורר מוטיבציה לקריאה; לעתים ייפתח השיעור בקישור אל מה שנלמד קודם, ובכך ייווצר - משיעור לשיעור - רצף של סיפור מתמשך לאורך ספר בראשית: מארג של סיפורי משפחה; לעתים יהווה הסיפור הרחבה ממקומות אחרים. כאמור, לסיפור תפקידים רבים ושונים. למשל: סיפור הבא לצורך הכוונה, לשם סילוק קשיי רצף והבנה ולקישור אל הקודם, או סיפור כשיחת הכוונה לקראת העתיד לבוא.

אביא דוגמה קצרה (חלק מסיפור) להמחשת ההבדלים בין הסיפור בגן הילדים לסיפור בבית הספר:

את הדרך שבה הציגו אחי יוסף את הכותנת לאביהם מתאר הכתוב כך: <*>וַיִּקְחוּ אֶת כְּתנֶת יוסֵף וַיִּשְׁחֲטוּ שְעִיר עִזִּים וַיִּטְבְּלוּ אֶת הַכֻּתּנֶת בַּדָּם. וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וַיָּבִיאוּ אֶל אֲבִיהֶם וַיּאמְרוּ זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא. וַיַּכִּירָהּ וַיּאמֶר כְּתנֶת בְּנִי חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ טָרף טרַף יוסֵף. (ל"ז, לא-לג) נעיין תחילה בפסוקים:
פסוק לב מעורר אצל הקורא קושי: אם האחים שלחו את הכותונת אל אביהם (וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים) מיהו הנושא של חלקו השני של הפסוק (וַיָּבִיאוּ... וַיּאמְרוּ... מָצָאנוּ) האם הכוונה לשליחים? לאחים?
ובפסוק לג אנו יכולים לשאול: כיצד הסיק יעקב ממראה הכותונת הטבולה בדם שבנו נטרף דווקא (חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ טָרף טרַף יוסֵף)? ושמא נרצח או נפל מצוק סלע ונפגע?
רמב"ן מציע לפסוק לב ארבעה פירושים שונים: <*>1. וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וַיָּבִיאוּ אֶל אֲבִיהֶם - בצווי.
2. או: ויביאו - השלוחים המביאים, כי שלחו אותה ועודם בדותן, ואמרו: זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא.
3. או: ששלחוה אל חברון לבית האחד מהן, ובבואם הכניסוה לפני אביהם ואמרו לו: זאת מָצָאנוּ. וכל זה להתנכר בענין, כי אם שתקו היה חושד אותם לאמר: אתם הרגתם אותו, כי ידע קנאתם בו
4. ויש מפרשים: וַיְשַׁלְּחוּ - שתקעו בה השלח לקרעה במקומות רבים כדמות שיני חיות, מלשון בְּשֶׁלַח יַעֲברוּ (איוב ל"ו יב).
על פי הפירוש הראשון: 'בציווי' - הכוונה שהפעולה נקראת על שם המצווה או השולח (כלומר: האחים) ולא על שם השליח המבצע.
כך מפרש אבן עזרא את הפסוק בבראשית פרק מ"ו פסוק כט: וַיֶּאְסר יוסֵף מֶרְכַּבְתּו - על ידי צווי, כמו וַיִּבֶן שְׁלמה אֶת הַבַּיִת (מלכים א ו', יד), וכן בבמדבר כ"ב, כא: וַיַּחֲבשׁ אֶת אֲתנו - בצווי.
לפי פירושו השני של רמב"ן השליחים הם המביאים והם גם האומרים.
לפי הפירוש השלישי וַיְשַׁלְּחוּ הם האחים. וַיָּבִיאוּ - השליחים לבית אחד מהם (לבית אחד מן האחים) והאחים לקחוה מביתו והביאו לאביהם והם אלה שאמרו: זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא.

ואולם, שלושת הפירושים האלה אינם נותנים מענה לשאלה מדוע נכתב הפועל וַיְשַׁלְּחוּ בבניין פיעל, ולא בבניין קל (פעל) ככל פועלי השליחות.
לשון ש.ל.ח בפיעל משמעה: שחרור, הוצאה לחופשי, מתן רשיון ללכת. וכן: גירש, סילק. (ראו, למשל, רש"י לבראשית פרק ח' פסוק ח - וַיְשַׁלַּח אֶת הַיּונָה מֵאִתּו - וַיְשַׁלַּח - אין זה לשון שליחות אלא לשון שלוח, שלחה ללכת לדרכה( מדוע, אם כן, נכתב כאן הפועל בפיעל?
פירושו הרביעי של רמב"ן משיב גם על שאלה זו: "שתקעו בה השלח (חרב קצרה) לקרעה במקומות רבים כדמות שיני חיות". אין כאן לשון שליחות אלא פועל הנגזר מן השם: שֶׁלַח. האחים הם נושא כל הפעלים.
על פי פירוש זה אנו יכולים להבין גם את תגובתו המיידית של יעקב: חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ טָרף טרַף יוסֵף.

גם רד"ק1 מציע שני פירושים: <*>1. וַיְשַׁלְּחוּ - שלחוה בידי מקצתם. ויש מפרשים לשון בְּשֶׁלַח יַעֲברוּ פירושו חרב, כלומר: כרתו כדמות כריתת שיני חיות.

לפי פירושו הראשון השליחים היו חלק מן האחים והם (השליחים - האחים) אמרו: הַכֶּר נָא.

פירושו השני זהה לפירושו הרביעי של רמב"ן.

פירושו הראשון יכול גם להתיישב עם דברי המדרש: "וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וגו', א"ר יוחנן אמר הקב"ה ליהודה אתה אמרת הַכֶּר נָא חייך שתמר אומרת לך הַכֶּר נָא", ואכן, בהמשך פירושו מצטט רד"ק את דברי ר' יוחנן.

ההבדלים בדרך הסיפור
בגן הילדים חייבת הגננת לבחור בקו הפרשני שבו תלך בסיפורה. לאחר שקבעה את דרך הפירוש היא מכינה את הסיפור. להלן שתי הצעות סיפור: על פי הפירוש השני ועל פי הפירוש הרביעי של רמב"ן.

האחים שחטו שעיר עזים (תיש), לקחו את כתנת הפסים של יוסף וטבלו אותה בדם. צבע הדם של הצאן דומה לדם אדם. למה, לדעתכם, הם עשו כך? הם רצו שאביהם, יעקב, יחשוב שזה הדם של יוסף. ואז לקחו האחים חרב קטנה - שֶׁלַח - ודקרו בה את הכותונת. הם עשו בה חורים חורים כמו נשיכה של חיה. למה? הם רצו שאביהם יחשוב שחיה טרפה את יוסף. כך לא יידע שהם מכרו אותו. הם באו אליו ואמרו: "זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא." ובאמת הכיר יעקב את הכותונת שהכין לבנו האהוב יוסף ואמר: כְּתנֶת בְּנִי! חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ, טָרף טרַף יוסֵף! האחים שחטו שעיר עזים (תיש), לקחו את כתנת הפסים של יוסף וטבלו אותה בדם. צבע הדם של שעיר עזים דומה לדם של אדם. למה לדעתכם הם עשו כך? הם רצו שאביהם, יעקב, יחשוב שזה הדם של יוסף. את הכותונת הטבולה בדם שלחו ביד שליחים שיביאו אותה אל יעקב ויאמרו: זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא. ובאמת הכיר יעקב את הכותונת שעשה לבנו האהוב יוסף (מי יכול להזכיר לנו את הסיפור על כתנת הפסים?) ואמר: כְּתנֶת בְּנִי! חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ! טָרף טרַף יוסֵף!


הגננת יכולה, כמובן, לשלב בין הגרסאות. האחים "העבירו את הכותונת בשֶׁלַח" וגם שלחוה ביד מקצתם.

בבית הספר נמצא הטקסט לפני התלמידים. המורה קוראת לתלמידים את הפסוקים והם עוקבים בחומש שבידם: <*>וַיִּקְחוּ אֶת כְּתנֶת יוסֵף וַיִּשְׁחֲטוּ שְעִיר עִזִּים וַיִּטְבְּלוּ אֶת הַכֻּתּנֶת בַּדָּם. וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וַיָּבִיאוּ אֶל אֲבִיהֶם וַיּאמְרוּ זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא. המורה מבקשת מן התלמידים לספר בלשונם את שקרה. יש להניח שבהבנה הראשונה יבינו התלמידים את התיבה וַיְשַׁלְּחוּ במשמעות של שליחות (רובם אינם מכירים את המילה: שֶׁלַח). הם עשויים לעורר את השאלות: אם האחים שלחו את הכתונת כיצד הביאו אותה אל אביהם? מי היו אלה שאמרו: הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא? (האחים? השליחים?) אפשר לכוון אותם לפירושו הראשון של רד"ק: שלחוה בידי מקצתם. מי היה עם האחים בדותן? את מי יכולים היו לשלוח? המורה יכולה להגיע עם תלמידיה למסקנה שהאחים בחרו משלחת מתוכם להביא את הכותונת, הטבולה בדם שעיר העזים, אל אביהם. המורה יכולה לשאול: מי, לדעתכם, לא יסכים להיות במשלחת? בעזרת התלמידים יגיעו למסקנה שראובן, אשר ידו לא הייתה במעשה, לא יהיה חבר במשלחת. על מי יטילו האחים להיות ראש המשלחת? מי יהיה הדובר? מי יציג את הכותונת לאבא? יש לשער שיהיו תלמידים שיבחרו במציע ההצעה למכור את יוסף, ביהודה. אם אכן כך יהיה אזי בעתיד, כאשר יגיעו לפרשת יהודה ותמר, תוכל המורה לשלב בקלות את דברי המדרש: <*>א"ר חמא ברבי חנינא בהַכֶּר בישר לאביו, בהַכֶּר בישרוהו. בהַכֶּר בישר - הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא (בראשית ל"ז, לב) בהַכֶּר בישרוהו - הַכֶּר נָא לְמִי (בראשית ל"ח, כה).2
סיפור בדרך התמורה
אחת מאפשרויות הסיפור היא הסיפור ב"דרך התמורה". כלומר: המורה תספר את הסיפור ותשבץ בו מילים וביטויים מן התורה, ובו-זמנית תמיר אותם במילים ובביטויים משפת הדיבור. צורה כזו של סיפור תסייע בהקניית מילות הטקסט וגם בפירושו. כן תשתף המורה את התלמידים באמצעות שאלות, ולפעמים רטוריות, לפעמים שאלות המבקשות מענה, וכן באמצעות הערות שהתלמידים יגיבו עליהן. (דרך כזו מתאימה, כמובן, גם לגן הילדים.)

המורה תביא בחשבון שהסיפורים ידועים לתלמידים, במידה זו או אחרת, כי את מרביתם הם שמעו בגן או בבית מפי הוריהם, או בשיעורי פרשת השבוע בתחילת שנת הלימודים. המורה תשאל את עצמה מהו המשקע שהשאירו הסיפורים שסופרו בגן בזיכרון הילדים, וכשתיגש ללמד את הסיפור מחדש, תקבע לעצמה מהו החידוש החווייתי שתחדש בו. ייתכן שהמורה תיאלץ לתקן טעויות שכבר רווחות אצל התלמידים מה"לימוד" הקודם. למשל: "תהוּ וָבהוּ" - בלגן, אי-סדר.

כרטיסי מילים
כרטיסי מילים
המורה תכין מקבץ של כרטיסי מילים, ובהם מילים הטעונות הסבר, ומקבץ נוסף של כרטיסים ובהם פירושי המילים. במהלך הסיפור בעל פה היא תשלוף את הכרטיסים הרלוונטיים ותציג לעיני התלמידים את המילה ופירושה. רצוי לייעד מקום מיוחד על הקיר לכרטיסים אלה, כדי שיהיו לעיני התלמידים לאורך זמן.

בשעה שהיא מספרת, על המורה לפרט את ההכללות ולהכליל את הפרטים בעזרת התלמידים, למשל: הכללה כמו צאן - תבקש המורה מן התלמידים לפרט: כבשים, עזים, אילים, גדיים וכד'; פירוט כמו: פרות, שוורים, חמורים, גמלים - יכלילו הילדים במילה: בָּקָר.

פירוש המופשט והמחשתו
בתחום הפירוט יבוא גם פירוש המופשט והמחשתו. למשל: בהקשר לפסוק "כִּי מָלְאָה הָאָרֶץ חָמָס מִפְּנֵיהֶם..." (בראשית ו', יג), יתארו התלמידים מעשים שבהם בא חמס זה לידי ביטוי. או: "וְאַנְשֵׁי סְדם רָעִים וְחַטָּאִים לַה' מְאד" (שם י"ג, יג) - התלמידים יתארו מעשים הכלולים בביטוי: "רָעִים וְחַטָּאִים", או יבהירו את המושג "נחַ אִישׁ צַדִּיק תָּמִים הָיָה בְּדרתָיו" (שם, ו', ט).

הרחבה בסיפור
את סיפור התורה רצוי לספר וללמוד תוך כדי הרחבתו. כדי לראות תמונה שלמה ולהבין את הסיפור חשוב להרחיבו. ההרחבה תאפשר לתלמידים ללכת בעקבות הפרשנות הקדומה, המסורתית, ויחד עם זאת לשמור על מידה רבה של יצירתיות בדיאלוג שלהם עם הכתובים ובהבנת משמעותם עבור הלומדים בני תקופתנו.
הכתוב בספר דברים מכנה את התורה בשם שירה: "וְעַתָּה כִּתְבוּ לָכֶם אֶת הַשִּׁירָה הַזּאת וְלַמְּדָהּ אֶת בְּנֵי יִשְׂרָאֵל שִׂימָהּ בְּפִיהֶם לְמַעַן תִּהְיֶה לִּי הַשִּׁירָה הַזּאת לְעֵד בִּבְנֵי יִשְׂרָאֵל" (דברים ל"א, יט). על כך העיר הנצי"ב מוולוזין ב"קדמת העמק" - כי התורה "יש בה טבע וסגולת השירה". 3
אחת מתכונות השירה היא ההדחסה. הדחסה היא דרך של ביטוי תמציתי, אמירת תוכן מרובה במילים מועטות וברמיזות שעל הקורא לגלותן.4
ההרחבה היא פעולה הפוכה להדחסה והיא עוסקת בסגירת פערים, במילוי חסרים. ההרחבה יכולה להיעשות בכיוונים אחדים:
• הרחבה בפרטים: קיימת נטייה אצל התלמידים (כפי שנהגו חז"ל במדרש האגדה) לנסות ולזהות אנשים או עצמים עלומים. למשל: איזה עץ היה "עֵץ הַדַּעַת טוב וָרָע" (תאנה?) ; מה היה שמה של אשת נח ("וַאֲחות תּוּבַל קַיִן נַעֲמָה"?); מיהו עבד אברהם שנשלח לחפש אישה (אליעזר?); מי היו נעריו של אברהם שהלכו עם יצחק ועמו לעקדה? ועוד. התלמידים יוכלו לשער השערות, ואם השערותיהם יהיו מבוססות והגיוניות, המורה תקבל אותן תוך כדי אמירה: "יכול להיות שזה כך". למשל, בשעת לימוד הכתוב "וַתֵּלֶךְ לִדְרשׁ אֶת ה'" (בראשית כ"ה, כב) - יבררו התלמידים לעצמם כיצד "דורשים את ה'", אל מי הולכים. יהיו תלמידים שיגידו שהולכים לשאול חכם, רב, או כפי שמעיר רש"י על פי מדרש בראשית רבה: "לבית מדרשו של שם". על פי רשימת הדורות מימי נח ועד ימי האבות וציון שני חייהם, אפשר ללמוד ששם ועבר האריכו ימים עד אחרי אברהם (אברהם נפטר לפניהם), ולפיכך יכולה הייתה רבקה אמנו לדרוש את ה' בבית מדרשו של שם. אחרים יאמרו שהולכים אל הנביא. התלמידים שמעו על אברהם שהיה נביא: וְעַתָּה הָשֵׁב אֵשֶׁת הָאִישׁ כִּי נָבִיא הוּא וְיִתְפַּלֵּל בַּעַדְךָ וֶחְיֵה (בראשית כ', ז), וינסו לשאול את עצמם מי יכול היה להיות נביא בדור של יצחק ורבקה. ההרחבה אינה חופשית ושרירותית. היא חייבת להיות מעוגנת בפרטים המצויים בפרקים קודמים לפרק זה או בפרקים שאחריו ובפירוש נכון של לשון המקרא תוך התחשבות בהקשר.
• הרחבה מתוך "הבנת" הנפשות הפועלות ותחושותיהן. לדוגמה: את הפסוק הראשון של פרשת "לך-לך": וַיּאמֶר ה' אֶל אַבְרָם לֶךְ לְךָ מֵאַרְצְךָ וּמִמּולַדְתְּךָ וּמִבֵּית אָבִיךָ... ניתן להרחיב לנושא שיתפרס על פני שיעור שלם בנושא: הניסיון הראשון של אברהם - למה נגלה ה' דווקא אליו? האם יש לפנינו פקודה או פנייה בלשון רכה: "לֶךְ לְךָ" - לטובתך? ננסה לדייק עם התלמידים: מֵאַרְצְךָ וּמִמּולַדְתְּךָ וּמִבֵּית אָבִיךָ... (י"ב, א). לאחר שיבינו את המילים ברמה המילולית, ננסה לשים לב לסדר. מבחינה גיאוגרפית הדירוג הפוך: אדם עוזב קודם את משפחתו ורק אחר כך את ארצו. מדוע, אם כן, הדירוג בפסוק אינו כך? התלמידים יגיעו למסקנה שהדירוג המופיע כאן אינו גאוגרפי אלא רגשי, לפי קשיי הפרידה, ומבחינה זו הוא מסודר מן הקל - "אַרְצְךָ" אל הכבד - "מולַדְתְּךָ" ואל הקשה מכול - "בֵּית אָבִיךָ". התלמידים יתארו את תחושותיו של אברהם, הנאלץ לעזוב את בית אביו, להינתק מעברו, מכל המוכר, הקרוב והחביב, וללכת אל מקום בלתי נודע: "אֶל הָאָרֶץ אֲשֶׁר אַרְאֶךָּ" (בראשית י"ב, א). האם היה קשה לאברם להישמע לצו? כאן המקום לאפשר לתלמידים, שהם עולים חדשים שחוו חוויית התנתקות, להביע את עצמם ולתאר את תחושותיהם. דיון כזה מעלה אפשרות להבחין בכתוב ברובדי משמעות רחבים הרבה יותר מאשר כשמספרים את הדברים ללא הרחבה. הוא מעלה את הבנת הסיפור לרמה של "למדך הכתוב" ושל חשיפת ערך האמונה והעמידה בניסיון קשה. הוא גם מגביר את רגישותם של התלמידים לטקסט ולמשמעות של כל תיבה ותיבה בו. כשיגיעו בלימודם אל הניסיון האחרון, ניסיון העקדה, ישימו לב לדמיון הרב בדרכי הסיפור - לריבוי השימוש בתמורה תחבירית: "אֶת בִּנְךָ אֶת יְחִידְךָ אֲשֶׁר אָהַבְתָּ אֶת יִצְחָק" (בראשית כ"ב, ב) (בדיון ינסו התלמידים להבין את פשר הניסוח הזה); לחזרה על לשון הציווי: "לֶךְ לְךָ"; לאי-הידיעה לאן הולכים: אֶל הָאָרֶץ אֲשֶׁר אַרְאֶךָּ - עַל אַחַד הֶהָרִים אֲשֶׁר אמַר אֵלֶיךָ; לזריזות הביצוע: וַיֵּלֶךְ אַבְרָם כַּאֲשֶׁר דִּבֶּר אֵלָיו ה' (בראשית י"ב, ד) - וַיַּשְׁכֵּם אַבְרָהָם בַּבּקֶר וַיַּחֲבשׁ אֶת חֲמרו... וַיָּקָם וַיֵּלֶך..." (בראשית כ"ב, ג). בשני המאורעות ניטל על אברהם לוותר על דברים שבשבילו היו חשובים מאוד: בלֶךְ לְךָ - על בית אביו המסמל את עברו ובעקדה על בנו המסמל את עתידו; בשניהם הוא הזדרז לבצע את הציווי. 5
• הרחבה בכיוון של מילוי פערים בכתוב: למשל: מה אמר קין להבל לפני שהרגו? או, למשל, בשעת הוראת הפסוק: "...וַיָּבא אַבְרָהָם לִסְפּד לְשָׂרָה וְלִבְכּתָהּ" (כ"ג, ב), יחברו התלמידים הספד לשרה על סמך כל מה שלמדו עליה עד לאותו שלב בלימוד ("את זוכרת איך הסתכנת ואמרת שאת אחותי" ; "היית מכניסת אורחים. כמה מיהרת ללוש ולאפות עוגות לאורחים" וכו'). כל תלמיד יוסיף נדבך חדש להספד, מבלי לחזור על דברי חברו, והמורה תרשום את ההספד על הלוח. בצד חיבור ההספד הכללי, המשותף, יחבר כל תלמיד בכתב, במחברתו, הספד אישי. מאחר ש"אבני הבניין" כבר יהיו בידיו, תהיה המשימה קלה יותר.

• הרחבה בכיוון של הבנת הסיבות והתוצאות של הנכתב במפורש בכתוב ובכיוון של הערכת הדמויות ומעשיהן.


קשיים בקריאת הטקסט המקראי

כאשר ניגשים התלמידים לקריאת טקסט מקראי הם ניצבים בפני קשיים בתחומים שונים:

צורת הטקסט
קיים שוני טכני בין הטקסט המקראי לטקסטים אחרים שהתלמידים נתקלים בהם:
• סימני הפיסוק במקרא שונים (סימני טעמי המקרא, לצד הניקוד, מכבידים על הקריאה).
• הכתיב המקראי חסר לעומת הכתיב חסר הניקוד (המלא) שאליו הם רגילים.
• הפרקים אינם מחולקים לפסקאות על פי נושאים וסעיפים או על פי יחידות הנושאות משמעות.
• אין כותרות לפיסקות.
• הטקסט כתוב בצפיפות רבה, והעמוד נראה לתלמיד "עמוס" מאוד.6

קשיים בקריאה טכנית
קשיים בקריאה טכנית
בשעת הקריאה בחומש נתקלים התלמידים בתופעות טכניות שאינן מוכרות להם מקריאת טקסטים אחרים, כגון: <*>ניקוד לא שגרתי בסופי מילים: "וְכִבְשֻׁהָ" (בראשית א', כח), "וַיִּשְׁתַּחֲוֻ" (מ"ג, כח), "וַתִּהְיֶיןָ מרַת רוּחַ" (כ"ו, לה), "וַתִּכְהֶיןָ" (כ"ז, א), "... וְיַעְזְרֶךָּ ...וִיבָרֲכֶךָּ" (מ"ט, כה), "וַתִּשָּׂא אֶת קלָהּ וַתֵּבְךְּ" (כ"א, טז).
מילים ארוכות או מורכבות: "נְגַעֲנוּךָ... וַנְּשַׁלֵּחֲךָ" (כ"ו, כט), "הִתְמַהְמָהְנוּ" (מ"ג, י), "אַמְתְּחתֵיכֶם" (מ"ג,יב), "וַיִּתְמַהְמָהּ" (י"ט, טז).
טעם נסוג אחור: "וְלַח?שֶׁךְ קָרָא לָיְלָה" (א', ה), "הַ?כֶּר נָא" (ל"ז, לב; ל"ח, כה), "בְּהִוָּ?לֶד לו" (כ"א, ה).
מפיק בהא: "וְכַדָּהּ עַל שִׁכְמָהּ" (כ"ד, טו), "קלָהּ" (כ"א, טז), "לְאָרְכָּהּ וּלְרָחְבָּהּ" (י"ג, יז), לְרִשְׁתָּהּ (ט"ו, ז).
קמץ קטן: "וַיִּפְתָּר לָנוּ" (מ"א, יב), "יָחְנְךָ בְּנִי" (מ"ג, כט), "יַעֲזָב אִישׁ" (ב', כד), "בְּבָרְחו מִפְּנֵי אָחִיו" (ל"ה, ז), כְּדָרְלָעמֶר (י"ד, ד).
בגד כפת רפות בתחילת מילה אחרי אותיות א, ה, ו, י: "כִּי כָמוךָ כְּפַרְעה" (מ"ד, יח), הֵינִיקָה בָנִים ... יָלַדְתִּי בֵן (כ"א, ז).
תופעות נוספות העלולות לעורר קשיים בקריאה:
תופעות נוספות העלולות לעורר קשיים בקריאה:
<*>• קריאת שם ה' לעתים בשם אדנות ולעתים בשם א-להים.
• פתח גנוב: "וְרוּחַ" (א', ב), "רְקִיעַ הַשָּׁמָיִם" (א', כ).
• וי"ו עיצורית: "יִקָּווּ הַמַּיִם" (א', ט), "עֲונִי" (ד', יג).
• סימון תנועת או (o) בהא: "בְּתוךְ אָהֳלה" (ט', כא), "כִּי יָבא שִׁילה" (מ"ט, י), "לַגֶּפֶן עִירה... וּבְדַם עֲנָבִים סוּתה" (מ"ט, יא).
• שּין שמאלית מוּנעת בתנועת חולם חסר: "וְלַשּׂרֵקָה" (מ"ט, יא), "כִּבְשׂת הַצּאן" (כ"א, כח), "שֶׁבַע כְּבָשׂת" (כ"א, כט-ל).
תופעות לשון
בעת לימוד ספר בראשית ייפגש התלמיד עם תופעות לשון כגון: <*>לשון קצרה או חסרה: "וַיּאמֶר קַיִן אֶל הֶבֶל אָחִיו - וַיְהִי בִּהְיותָם בַּשָּׂדֶה" (בראשית ד', ח). (מה אמר קין להבל?)
ה"א המגמה המוספת בסוף שם עצם: "וַיֵּרֶד אַבְרָם מִצְרַיְמָה" (י"ב, י) הה"א מלמדת על כיוון, דהיינו: למצרים, "וַיֵּלֶךְ חָרָנָה" - רש"י: "וַיֵּלֶךְ חָרָנָה - יצא ללכת לחרן" (כ"ח, י) וכן "הַשָּׁמַיְמָה" (ט"ו, ה), "וַיֵּלְכוּ סְדמָה" (י"ח, כב), "הָהָרָה" (י"ט, יז; יט), "וַיִּפְּלוּ שָׁמָּה" (י"ד, כ). הָלוךְ וְנָסועַ הַנֶּגְבָּה (י"ב, ט)
צורות מקוצרות: וַיֵּשְׁתְּ ... וַיִּתְגַּל (ט', כא), וַיִּבֶז עֵשָו (כ"ה, לד).
קשיים בהבנת הלשון
לשון הכתוב שונה ורחוקה מלשון הדיבור הרווחת כיום ומלשונם של התלמידים. ההבדלים אינם ניכרים רק באוצר המילים, המכיל גם מילים יחידאיות שאינן מובנות להם, כגון: הִשִּׁיאַנִי, הוּא יְשׁוּפְךָ ראשׁ וְאַתָּה תְּשׁוּפֶנּוּ עָקֵב, וכיוצא באלה, אלא אף בקונוטציה (מטען) שמילים רבות נושאות. מאז ימי המקרא ועד היום נשתנו משמעויותיהן של מילים רבות. למשל, מובנו של הפועל "עמד" יכול להיות: ניצב- "וְהוּא עמֵד" (בראשית י"ח, ח), "הִנְנִי עמֵד עַל שְׂפַת הַיְאר" (שם מ"א, יז), אבל הוא גם יכול להיות: הפסיק, חדל - "עָמְדָה מִלֶּדֶת" (שם ל', ט). (משמעות זו קיימת גם כיום כמו: "השעון עמד מלכת" אך היא איננה רווחת ורוב התלמידים אינם מכירים אותה)
בין לשון המקרא ללשון ימינו קיים הבדל אף בצורות הדקדוקיות; במערכת הזמנים, בתחביר ובמבנה המשפט.

בכיתה ב' מצויים הילדים בעיצומו של תהליך התפתחותם הלשונית. בשלב זה ניכר פער בין היכולת הלשונית האקטיבית-הפעילה (הלשון שבה משתמשים הילדים להביע את עצמם בדיבור ובכתב) לבין היכולת הלשונית הפסיבית-סבילה (הלשון בה הם קוראים או שומעים), שהיא עשירה יותר באוצר המילים, בביטויים ובצורות הלשוניות ומורכבת יותר במבניה התחביריים מן הלשון האקטיבית, ולפיכך היא מוכרת פחות.
פער זה בין הלשון האקטיבית לבין הלשון הסבילה מכביד על יכולת ההבנה של התלמידים את הטקסט המקראי.

קשיים בהבנת הראליה ועולם המושגים המקראי
קשיים בהבנת הראליה ועולם המושגים המקראי
עולם הראליה של המקרא שונה מאוד מעולמם של הילדים. חלק ניכר מן המציאות המתוארת בכתובים אינו מוכר להם.
גם עולם המושגים המקראי רחוק מאוד לעתים מן התלמידים.

צמצום ותמצות
צמצום ותמצות
הטקסט המקראי מאופיין בצמצום ובתמצות. תכונות אלה של המקרא מכבידות על התלמידים בהבנת כלל המשמעויות הטמונות בו. כדי שיוכלו להבין את הסיפור, עליהם להשלים פרטים ה"חסרים" בו, עליהם לחשוף את מניעי הגיבורים הפועלים ו"להאזין" לרחשי לבם. התלמידים יתקשו לעשות כל זאת בכוחות עצמם, ועלינו לסייע להם בכך.

בעיית ההתמצאות - מציאת מראי מקום:
בעיית ההתמצאות - מציאת מראי מקום:
יש להתגבר על קשיים טכניים נוספים, כגון בעיית ההתמצאות: התלמידים צריכים לדעת למצוא פסוק על פי הפניה: פרק, פסוק. אפשר לתרגל זאת אגב לימוד פרקים לא-אינטנסיביים. למשל, ברשימות השמות בפרק ה' ניתן לשאול: מהי המילה הראשונה בפסוק? מהו סוף הפסוק? מצאו בפסוק את המילה _____. בשלבים מתקדמים יותר בלימוד תבקש המורה מהתלמידים למצוא בספר את המילים שהזכירה ולעקוב אחרי קריאתה. לעתים תבקש המורה מן התלמידים "לשים אצבע" על המילה או על המילים החשובות ותעבור בין התלמידים לוודא שאכן כולם איתרו אותן. כך גם נבטיח, שלא רק חלק מן הכיתה יהיה פעיל בעוד השאר רק "יסכימו". יש חשיבות רבה לפעילות כזו גם ב"מחיר" קצב ההתקדמות וב"מחיר" ההספק.

קריאה בכיתה
לקריאה בכיתה, הן זו המדגימה - של המורה, והן זו של התלמידים, יש כמה תפקידים. היא נועדה לקדם את התלמידים בקריאה ולסייע להם להתגבר על חלק מן הקשיים שמניתי לעיל. יש לעשות הרבה לתקנתה של הקריאה בתורה!

קריאת המורה
קריאת המורה
בראש ובראשונה יש להקפיד על כך שקריאת המורה תהיה מדויקת ובהתאם לטעמי המקרא. קריאה נאה של המורה תכין את השומעים - התלמידים בגיל הרך הלומדים בדרך של חיקוי - לקריאה נאה ומכובדת בעתיד.
כדי שהסיפור ישפיע השפעה חזקה על התלמידים, חשוב שהמורה הקוראת קריאה חווייתית (בדומה לגננת המספרת) תקפיד על הגייה נכונה ועל הנגנה מתאימה של המילים (דיקציה), תיעזר בדרמטיזציה קולית ותגוון את קולה (ללא פתוס מדומה), תשתמש בהבעות פנים מתאימות (מימיקה) ובהפעלת שפת גוף (ג'סטיקה) וכך תשלים את שהמילים אינן אומרות.

הקריאה בקול
הקריאה בקול
הקריאה המילולית והעיסוק בפירושן המדוקדק של תיבות הם תנאי הכרחי לקריאה "בין השיטין", והם מזמנים "פעילות יוצרת" של התלמידים. לשם כך יש אפוא להרבות בקריאה בקול בכיתה.

הקריאה השתוקה (הדמומה)
מקום חשוב יש גם לקריאה ה"שתוקה", ה"דמומה", הקריאה "בעיניים". הקריאה ה"שתוקה" משמשת הן כהכנה לקריאה בקול, הן לאיתור נושא ולמציאת מילה חשובה לצורך הדיון, הן כתרגיל התמצאות, הן למעקב אחר הקורא בקול, הן לקריאה מהירה וסורקת ועוד.

תיקון שגיאות קריאה
תיקון שגיאות קריאה
לעומת הנטייה הקיימת אצל מורות רבות, שלא לתקן שגיאות קריאה של תלמידים מחשש לפגיעה בכבודם, יש, לדעתי, לעמוד על דיוק בקריאה. יש לתקן ולשוב ולתקן שגיאות קריאה של התלמידים, שאם לא כן ימשיכו לקרוא קריאה רשלנית ולא מדויקת גם בהמשך. התלמידים מכירים את מעמד קריאת התורה בבית הכנסת, וניתן להסב תשומת לבם לעובדה שאפילו שם הציבור מתקן שגיאות קריאה של קורא שטועה. מובן שניתן להבחין בשגיאות התלמידים רק בקריאה בקול, שיש להרבות בה גם מטעמים נוספים. חשוב להרגיל תלמידים גם בטון קריאה נכון, כמו קריאת משפטי שאלה: "אַיֶּכָּה?" (ג', ט), "מִי הִגִּיד לְךָ כִּי עֵירם אָתָּה? הֲמִן הָעֵץ אֲשֶׁר צִוִּיתִיךָ לְבִלְתִּי אֲכָל מִמֶּנּוּ אָכָלְתָּ?" (ג', יא), "הֲשׁמֵר אָחִי אָנכִי?" (ד', ט) ועוד.

חזרה ושינון
השינון הוא שיטת למידה חיונית גם בגיל הרך. רק חזרה פעמים רבות על הקטעים תבטיח הטמעת הטקסט אצל התלמידים. אולם, באומרנו "שינון" אין אנו מתכוונים ל"שינון" הטכני, זה המטיל על התלמיד לחזור על פסוק אחד פעמים רבות, חזרה בלתי משמעותית, עד שייחרט בזיכרונו, מה שנקרא בפי התלמידים "ללמוד בעל פה". שינון כזה הוא משעמם ומכביד ובוודאי אין הוא מקרב אותנו להשגת המטרה של "יאהב ללמוד תורה". השינון צריך להיעשות בדרכים מגוונות. בשעת הסיפור תשתמש המורה פעמים אחדות בביטוי, שלדעתה חשוב שהתלמידים יזכרו. לעתים היא תעצור ותיתן לתלמידים להשלים את הפסוק, והם יחזרו עליו במקהלה. התלמידים יחפשו את הביטוי או את הפסוק בספר. איתור קטע, על סמך ציון הפסוק והפרק, מקנה לילדים מיומנות חשובה ללימוד המקרא בעתיד.

התלמידים יעתיקו פסוק למחברותיהם ויעטרו אותו לפי טעמם. המורה תבחר בתלמידים אחדים שיקראו פסוקים חשובים בקול רם. בפעילות זו חשוב להפעיל גם את התלמידים החלשים, שלא תמיד מתבטאים בקול, כדי שייקחו חלק בחוויה השיתופית.

חזרות מעין אלה מפתחות את הזיכרון, משמרות את הדברים בזיכרון ועושות אותם ל"נכסי צאן ברזל". כדאי שהתלמידים יקראו בקול רם. קריאה שתוקה אינה תורמת לשינון, גם אם יש לה, כאמור, ערך רב כהכנה לקראת הקריאה הקולית.

בתלמוד הבבלי 7 מסופר על ברוריה (אשת רבי מאיר), שמצאה תלמיד אחד שהיה שונה בלחש. "בעטה בו ואמרה לו: כתוב: 'ערוכה ושמורה בכל' ('עֲרוּכָה בַכּל וּשְׁמֻרָה - שמואל ב כ"ג, ה), אם ערוכה היא ברמ"ח האיברים שלך הרי היא משתמרת. ואם לאו - אינה משתמרת". ועוד מסופר שם: "תלמיד אחד היה לו לר' אליעזר בן יעקב שהיה שונה בלחש. לאחר שלוש שנים שכח תלמודו".

עבודה בכתב
בכיתות א'-ב' רצוי להימנע מהטלת עבודה גדולה מדי בכתב. הדרישה להביע רגשות או דעות בכתב עלולה לגרום לתסוגה (רגרסיה) אצל התלמידים. בגן הילדים הגיעו התלמידים ליכולת מילולית גבוהה. הם מתבטאים בחופשיות, מעריכים את גיבורי הסיפור, דנים עם חבריהם ועם הגננת בשעת ה"ריכוז" בנושאים המטרידים אותם, מרבים לשוחח, להחליף דעות, לבקר, לשער. כל זה בעל פה. מוקדם מדי לדרוש מהם להתקרב לרמה זו בכתב. תשובותיהם יהיו, מטבע הדברים, קצרות, שטחיות, בלתי ממצות, והן עלולות להחניק אצלם את ההבעה היוצרת. הדיון בעל פה עם המורה והחברים מאפשר להגיע להבעה עצמית מלאה ומספקת יותר מאשר הכתיבה המוגבלת והמצומצמת.
עם זאת תפקידנו, דווקא בכיתות אלה, להכשיר את התלמידים לקראת עבודה בכתב. המטלות בכתב יתבצעו תחילה בכיתה: ראשית, בניסוח משותף של התלמידים סמוך לדיון, ולאחר מכן בדרך של עבודות פתוחות יותר. כך, כאמור לעיל, לאחר החיבור המשותף של ההספד לשרה, אגב לימוד הפסוק "וַיָּבא אַבְרָהָם לִסְפּד לְשָרָה וְלִבְכּתָהּ" (בראשית כ"ג, ב), יכתוב כל תלמיד במחברתו "הספד" אישי.

גיוון שיטות ההוראה
כדי להגביר את עוצמת החוויה שבלימוד, יש להביא את התלמידים לידי קליטה, לידי הפנמה ולידי מעורבות בדרכים רבות ומגוונות.
תלמידים חושבים בצורות שונות ולומדים בדרכים שונות. אחד אוהב סדר ומבנה ואחר אוהב אסוציאטיביות וספונטניות. יש תלמידים המתלהבים מדרכי ביצוע חדשות ויש היראים מפניהן. ההבדלים בדרכי הלמידה אינם קשורים בהכרח ברמת היכולת של התלמיד. סגנונות הלמידה תלויים בנטיות ולאו דווקא בכשרונות. חשוב שהמורה תהיה מודעת לסגנון הלימוד שכל אחד מתלמידיה מעדיף, ותתאים אליו את הפעילויות השונות בכיתה. פעילות המושכת תלמיד אחד עלולה לשעמם את זולתו, מכיוון שסגנון הלמידה אינו מדבר אליו. לפיכך יש לגוון ככל האפשר את דרכי ההוראה ואת פעילויות הלמידה, ולהביא לידי ביטוי מגוון רב של סגנונות למידה. הפעילויות ישלבו לימוד, שינון והנאה עם פעילויות קריאה, חשיבה, השערת השערות והסקת מסקנות, לימוד בדרך הגילוי, משימות כתיבה, מלאכת כפיים והפעלה יצירתית.
גיוון שיטות ההוראה יסייע לנו להגיע אל תלמידים רבים וזאת בתנאי שנצליח להתקשר אל סגנונות הלמידה שלהם לסוגיהם. עלינו להשתדל לפתח כל תלמיד בהתאם לתכונותיו, לכשרונותיו ולמידת מוכנותו לקראת הלימוד.
למקצת מן התלמידים הקבלה בין האירועים שחוותה הדמות המקראית, לבין מעשיה ומחשבותיה ובין אירועים שבהם התנסו בעצמם, עשויה לחזק את החוויה ולהגביר את ההזדהות עם המסופר. חוויה חזקה עשויה לשמש מנוף לעיסוק בבעיות אישיות של התלמיד עצמו. חשיפת התהליכים הנפשיים שהביאו את הגיבור לפעול כפי שפעל, לנהוג עם עצמו ועם זולתו כפי שנהג, הצבעה על מורכבותה של הדמות המקראית, על החיוב, השלילה והדו-ערכיות שבה, עשויה לסייע לילדים להתבונן בעצמם ובנפשם. כל יחיד יראה (גם באמצעות חילופי דעות עם החברים) שהוא אינו בודד ואינו יוצא דופן ברגשותיו, בחששותיו ובמחשבותיו. הוא יבין שפחד, קנאה, שנאה וכדומה אינם הופכים אותו למנודה, לרע ולחסר תקנה. הוא יראה שהגיבורים, על אף חולשותיהם, מתעשתים בסופו של דבר ומעמידים לנו דמויות מופת. תיתכן גם אפשרות הפוכה - מתוך התבוננות בעצמו יוכל היחיד להבין את הגיבור.
שיחות על נושאים מעין אלה אין לקיים תוך כדי סיפור אלא אחריו, כדי לא לקטוע את רצף העלילה.
על מנת להבין את עולם המושגים המקראי חשוב שהילדים יראו ויחושו כיצד נראו "הדברים". אחד המרכיבים החשובים בהפנמת הערכים התנ"כיים הוא הקשר שנוצר אצל הלומד אל הנוף התנ"כי, שחלקו, לפחות, נשמר עד היום. לפיכך ילווה הלימוד בסיורים מתאימים.
בתכנית הלימודים נאמר: 8 <*>הלימוד ילווה בסיורים לימודיים באתרי ההתרחשות של הכתוב המקראי. סיורים אלה עשויים להגביר את המוטיבציה ללמוד מעבר לנלמד בכיתה, וכמו כן יש בהם כדי לתרום להגברת האהבה לתנ"ך ולארץ ישראל. כך, למשל, בשעה שילמדו על בורות ובארות יצאו התלמידים לבאר סמוכה באזור המגורים שלהם כדי לראותה מקרוב.
אם אין אפשרות לסייר יש להציג בפני התלמידים תמונות או עדויות אחרות כדי שיראו את תמונת הדברים לנגד עיניהם ויוכלו להבנות לעצמם את המושגים.
אחת מדרכי ההוראה המומלצות היא משחק תפקידים. תלמיד אחד יקבל תפקיד של קריין ואחרים - תפקיד של גיבורי הסיפור. במשחק ידברו המשתתפים בלשון הדמויות כפי שהיא מופיעה בכתוב. לשם כך יהיה עליהם להתכונן לקראת מילוי התפקיד: לקרוא את הטקסט "שלהם" פעמים אחדות, קריאה שתוקה, ולאחר מכן גם קריאה בקול רם. שאר התלמידים יקשיבו ויתקנו את הטעון תיקון בקריאה ובמילוי התפקיד, כגון את ה"הנגנה" (אינטונציה), את עמידתו של הגיבור וכדומה. לעתים ניתן להקדים שלב הכנה, שבו התלמידים ימלאו את תפקידם תחילה בלשונם ורק אחר כך בלשון הכתוב. לאחר סבב אחד של משחק אפשר להחליף בעלי תפקידים, כדי לשלב תלמידים רבים ככל האפשר במשחק התפקידים. הסיפור המקראי יישמע בכיתה פעמים רבות, ובכך יוקלו השינון וזכירת הכתוב. בדרך של משחק תפקידים התלמידים גם יתאמנו בקריאת הפסוקים לפי ההטעמה וההנגנה הדרושות: לשים סימן שאלה בסוף משפט שאלה, לזעוק כשיש לזעוק, לבכות במקום הראוי, לקרוא בנימת קול (בטון) אחת את דברי המספר ובנימת קול אחרת את דברי הגיבור, וכיוצא בזה.

את משחק התפקידים אפשר להרחיב לכלל המחזה והצגה. המחזת העלילה בידי הילדים תאפשר להם לבטא את התרשמותם האישית ולתת פרשנות (אינטרפרטציה) משלהם לדברים. החוויה תושג באמצעות ההזדהות של הילד, ה"שחקן", עם הדמות שהוא מגלם. המורה תנהל עם תלמידיה דיון כיצד להמחיז את הסיפור, כגון: מה יעשה תלמיד זה או אחר? באיזו נימה ידבר? כיצד יעמוד, לאן ינוע? מהי התפאורה המתאימה ל"תמונה" (סצנה) ובכך ייקשרו אל הראליה של ימי המקרא.
כל הילדים יהיו שותפים בהחייאת הדמויות וביצירת המחזה. השחקנים ייבחרו רק לאחר הדיון. בחירת שחקנים לפני הדיון עלולה לבטל את ההנעה (המוטיבציה) וההתעניינות של התלמידים אשר לא נבחרו לשחק בפעם זו. ה"שחקנים" יהיו לא רק אלה המצטיינים במשחק. יש להפעיל את כלל התלמידים לפי סדר שהמורה תקבע עם התלמידים. חילוף בעלי התפקידים יסייע לתלמידים רבים להכיר היטב יותר מתפקיד אחד. אפשר להרגיל את התלמידים להתארגן בקבוצות, להכין את המחזה, להציג אותו בתוך הקבוצה, או שכל קבוצה בתורה, תציג בפני הכיתה כולה.

אפשר גם "להפנות" שאלות אל הדמויות המקראיות ולנסות להשיב בשמן על השאלות. אפשר למשל להפנות שאלות לעשיו על חוויית מכירת הבכורה ואבדן הברכות או ליעקב אבינו כשגילה את רמאות לבן. שאלות כאלה יכולות להשתלב הן בהמחזה הן בהכנת תכנית טלוויזיה או עריכת עיתון וכיו"ב.9

לקראת סוף השנה אפשר לסכם את לימוד ספר בראשית בהעלאת מחזה. ב"מחזה" ייכללו פרטי ההרחבה שהוספו לספור בשעת הלימוד בכיתה. הכנת מחזה על פסוק כמו: "וְאֵין פּותֵר אותָם לְפַרְעה" (מ"א, ח) או: וְאַתֶּם חֲשַׁבְתֶּם עָלַי רָעָה אֱ-להִים חֲשָׁבָהּ לְטבָה (נ', כ) והעלאתו תהיה בהן חזרה מעניינת ומהנה על מה שלמדו התלמידים בפרשיות האחרונות של הספר ויביאו להפעלת תלמידים רבים ככל האפשר. זה עשוי להיות סיכום יפה לשנת לימודים פורייה.
המורה תוכל להיעזר בספרים כמו "כל אגדות ישראל"10 או בספרו של ל' גינזבורג "אגדות היהודים"11, וכמובן בכל ספרות המדרש12, להרחבת הבסיס המקראי של המחזה.

הערות:



* אני מודה לכל החברות שהואילו לקרוא את כתב היד ולהחכימני בהערותיהן והארותיהן: שולי מנצורה, צופיה יועד, שרה תאומים, רינה כהן רוזנשיין, זהבה ברקוביץ.
1. המאמר מבוסס על:
- תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג.
- תכנית המסגרת לגן הילדים הממ' והממ"ד, משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לחינוך קדם-יסודי, ירושלים התשנ"ה.
- מתחילים מבראשית, סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי, מדריך לגננת, מעלות התשס"א.
- מיכל פדואה ומינה כהן, הוראת המקרא על דרך הפרשנות היוצרת של הילדים, בתוך ספר עזר למורה, ספר בראשית לכיתות א'-ב', הצעת דרכים ודגמי הוראה בביה"ס הממ"ד, מעלות ירושלים התשנ"ט.
- מאמרי: הצעת דרכים להוראת ספר בראשית בכיתות א-ב בביה"ס היסודי הממלכתי דתי בתוך: ספר עזר למורה, ספר בראשית לכיתות א'-ב', הצעת דרכים ודגמי הוראה בביה"ס הממ"ד, מעלות ירושלים התשנ"ט.
2.
הדגשתי כי דברי מאפיינים את החינוך הממלכתי הדתי דווקא, שכן בחינוך הממלכתי הכללי נשמעים קולות אחרים. למשל: במאמרו ריחוק לצורך קרבה קורא פרופ' יאיר זקוביץ למחנכים: "אל תשלחו ידיכם אל המקרא, אל תעשו את ספר התנ"ך קרדום לחינוך הדור."
3. התמקדתי בספר בראשית, שכן אותו מלמדים בכיתות א'-ב'. במאמר אני מנסה לברר מהם ההבדלים שבהתייחסות אליו בין גן הילדים לבית הספר. הגננת מתייחסת, כמובן, גם לסיפורי שמות ובמדבר שבמרכזם העם ומנהיגיו או דמויות בולטות אחרות ולאו דווקא המשפחה. זוהי התמודדות שונה ויש לייחד לה מאמר נפרד.
4.
לעניין זה, ראו: דבורה קובובי, ספרותרפיה, מאגנס ירושלים, תשנ"ב.
5.
ראו: מדריך לגננת מתחילים מבראשית סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי, מעלות ירושלים התשס"א.
6.
ראו את דברי החבר בספר הכוזרי, (בתרגום אבן שמואל), מאמר שני; עמ' פה-פח: כי הנה כוונת הלשון היא - להכניס מחשבה שנתעוררה בלב המדבר אל תוך לבו של השומע, וכוונה זו בשלמותה לא תושג כי אם במעמד פנים בפנים, כי לדברים הנאמרים פנים בפנים יתרון על הדברים שבכתב, וכמאמר הידוע: "מפי סופרים ולא מפי ספרים". כי בדברים הנאמרים בפה - אדם נעזר בהפסקה שהוא מפסיק בדיבורו בסיימו עניין ובהמשכות שהוא ממשיך לצורך חיבור עניינים; וכן במידת הרוך והתקיפות אשר בדיבורו; וכן בתנועות ידיו וברמזים שונים להבעת פליאה או שאלה או סיפור, פיתוי, איום או בקשה, שאין הדיבור הפשוט יכול להביעם כל עיקר; ופעמים ייעזר המדבר בתנועות עיניו וגבותיו וכל ראשו ושתי ידיו להביע כעס או רצון, בקשה או רגש גאווה, בשיעור הרצוי לו.
7.
ראו: תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג,. עמ' 22: מטרות בתחום המיומנויות.
8.
שם, עמ' 12 סעיף 3.12.
9.
שם, עמ' 9 סעיף 2.6.
10.
קמלהר מ' (מהדיר), פירושי רבי דוד קמחי (רד"ק) על התורה, מוסד הרב קוק, ירושלים תש"ל, עמ' קפא.
11.
תלמוד בבלי, סוטה י' ע"ב.
12.
נפתלי צבי יהודה ברלין מוואלאזין, פירוש לתורה העמק דבר, בהקדמה - קדמת העמק, ראו דבריו בהרחבה, אות ג' עמ' 2.
13.
ראו: לאה גולדברג, חמישה פרקים ביסודות השירה, בתוך: "עיונים" הסוכנות היהודית לארץ ישראל, מדור ההדרכה, ירושלים תשי"ז, עמ' י"ב.
14.
ראו: נחמה ליבוביץ, עיונים בספר בראשית, ההסתדרות הציונית העולמית המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, עמ' 79-87, וכן: לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם (ספר בראשית), ההסתדרות הציונית העולמית המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים תשל"ה, עמ' 67.
15.
כדי להתגבר על בעיות אלה אני מציע להכין ספר בראשית לילדי כיתות א'-ב'. הטקסט יודפס באותיות גדולות ויחולק כך שבכל שורה יהיה רק היגד אחד, בשיטת הרמתי או בדומיה. דבריו של מדבר בדיבור ישיר יושמו במירכאות לאחר נקודתיים [ראו למשל: תנ"ך לעם מפוסק ומבואר בידי ד"ר משה א' ענת, עם עובד ירושלים תשל"א (1970), דליה קורח-שגב, יונה זילברמן, בראשית שלי, מודן 1987], בטקסט יהיו רק טעמים מפסיקים מרכזיים. בקמץ קטן יוארך קו הניצב כך שצורת הקמץ תישאר אך תהיה נבדלת מקמץ גדול (בדומה לזה שבסידור רינת ישראל, מורשת, ירושלים תשמ"ח), במילים שיש צורך להדגיש לתלמידים את מקום הנגינה שלהן (מלרע או מלעיל) יסומן הדבר בסימון מיוחד (בדומה לזה שבסידור רינת ישראל, מורשת, ירושלים תשמ"ח), שוואים נעים יצוינו בכוכבית (בדומה לסידור תהילת ה' של חסידי חב"ד).
16.
בבלי עירובין, נד ע"א.
17.
תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג, עמ' 10.
18.
אני מודה לחברתי לעבודה צופיה יועד על הצעה זו.
19.
לבנר י"ב, כל אגדות ישראל, תושיה, ירושלים, תש"י.
20.
גינזבורג לוי, תרגם וערך הרב הכהן מ', אגדות היהודים, מסדה רמת גן, תשכ"ו-תשל"ה.
21.
לצורך מציאת הדברים אפשר להיעזר בין השאר בספרו של הרב כשר מ', תורה שלימה בית תורה שלמה, ירושלים תשנ"ב-תשנ"ה, ובתקליטור פרויקט השו"ת אוניברסיטה בר אילן, רמת גן, או בדומיו: חלמיש, התקליטור התורני d.b.s. וכיו"ב.



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-14/10/2009 19:09 לינק ישיר 


לקראת שבת בראשית, הנה מאמר נוסף בנושא.


פרשת השבוע לגיל הרך

מאת: שמואל אויערבך

מתוך: לקט מאמרים למורה למקרא בביה"ס הממ"ד, חוברת ו' תשנ"ו




תכנית ההדרכה ללימוד פרשת השבוע מדגישה בצדק את חשיבותה המיוחדת של "הפרשה" בחיי כל יהודי, ואת מקומה במערכת השיעורים של כל הכיתות ושל כל הגילים.

לנגד עינינו המטרות הלימודיות והחינוכיות, ודרכים שונות מוצעות לבסס ולהעמיד את ידיעות תלמידינו בכל שנתון לפי יכולת התפיסה של כל גיל.

נדמה לי שלא תמיד מדגישים אנו די הצורך את הנדבך הראשון, יסוד האמונה התמימה בגיל הרך. מקובל היום, ללא ערעור, שאת המושגים המתמטיים הראשונים עלינו להקנות כבר בגיל הגן, כמו את יסודות הלשון והדיבור הנכון ובדומה להכרת סיפורי התורה. הגננת מקנה לזאטוטים החמודים את הידיעות הראשונות של תורה ומצוות, וזו הכנה מצוינת לידיעת התורה וההלכה לשם העמקה הולכת וגוברת בכל כיתה וכיתה.

אבל הרבה מעבר להכנה ולהבנה הלימודית בגיל הגן, עלינו לפתח ולטפח את הרגש הדתי. דווקא בגיל הרך הלבבות הקטנים פתוחים עדיין לרווחה להחדרת רגשות האמונה התמימה שהיא יסוד כל חיינו כיהודים מאמינים בני מאמינים וקליטתם. לא לחינם מאריכה התורה בסיפורי חיי האבות. השומעים הקטנים מזדהים עם הדמויות, מלווים את אברהם אבינו במסעו הראשון אל הארץ המובטחת, רואים אותו בדמיונם מגיש מים ומזון לאורחיו המלאכים, שמחים המלאכים, שמחים אתו ועם שרה אמנו הולדת יצחק שעליה התפללו אברהם ושרה שנים כה רבות.

אברהם אבינו הוא ממש "אבינו" - הסבא של הסבא, של הסבא, של הסבא, של הסבא, של הסבא, של הסבא, של ... עד הסבא שלנו היום!

לא פעם שואלים הילדים בשומעם סיפור יפה ומרתק: "האם זה נכון? האם זה קרה באמת...?" - וכאן תשובתנו היא חד-משמעית: "כן, זה נכון, והנה אנחנו כולנו בניו, חיים על האדמה המובטחת: בבאר שבע, בחברון, ליד נחל גרר, על הרי ירושלים!" וזאת גם הסיבה שחובה עלינו לשלוח את הקטנים רק לגן דתי, כי רק גננת דתית המאמינה באמונה שלמה שתורתנו אמת כולה, רק היא מסוגלת לענות ללא כל היסוס: "בוודאי, כל מה שסיפרתי לכם אמת, הרי כל זה כתוב בתורתנו הקדושה"! כך מזדהים ילדינו החמודים עם יעקב המסכן הנאלץ לעזוב את בית הוריו ואשר שוכב לבד בלילה הקר על הר המוריה. יחד אתו כולם עצובים עד שפתאום נפתחים השמים "ומלאכי אלקים עלים וירדים..." (בראשית כ"ח, יב) על הסולם. איך שהוא, גם להם התחושה שהבטחת ה' ליעקב ניתנה לנו, בני בניו, גם לילדים הקטנים בגן: "הנה אנכי עמך, ושמרתיך בכל אשר תלך!" (בראשית כ"ח, טו) לנו ניתנה הארץ הזאת! ועלינו שומר ה' בכל אשר נלך. וכיצד לא יתרגשו בסיפורו של יוסף, הילד שנמכר לעבד - וכיצד לא יתלוו אליו בדרכו למצרים, בהצלתו ובעלייתו לגדולה בחסדי ה' בצורה כה נפלאה!

והנה רואים הם את עצמם שוכבים בתיבה כמו משה הקטן, ושומרת עליו מרים האחות הקטנה והנאמנה, וכבר היא רצה לבת פרעה וממנה בחזרה להביא את אמה להיניק את הילד... אסתפק בדוגמאות מעטות אלה.

כך נהג אבי מורי זצ"ל, לספר לילדיו את פרשת השבוע ליד שולחן השבת, וכך נהגתי לספר לילדי כיתה א' את פרשת השבוע בכל יום שישי בהיותי מנהל בית ספר, ממשיך אני לעתים גם כיום לספר לילדי כיתות א' של אחד מבתי הספר הממלכתיים-דתיים בסביבתי. הדים מסיפורי אלה שמעתי אחר-כך מההורים; ופעם מסר לי אחד ההורים, ראש ישיבה, שכאשר הוא סיפר את פרשת השבוע לבנו הקטן בליל שבת, התחיל הילד החמוד להשוות את סיפורו עם סיפור המנהל, לוודא שאמנם שנינו דייקנו!

וכאן מגיע אני למטרה העיקרית בסיפור פרשת השבוע לילדים בגיל הרך: יצירת חוויה רגשית דתית. הרבה תלוי כמובן באישיות המספר המורה-הגננת. רק דמות חינוכית מצליחה בדרך זאת להביא את תלמידיה-חניכיה הקטנים להזדהות מוחלטת עם דמויות התורה החיות אתנו ואתם גם כיום.

לפרשות רבות אין תוכן סיפורי, ועל כן ישנן גננות שאינן קושרות את שעת סיפור התורה ב"קבלת השבת" בימי שישי בגן - עם פרשת השבוע. במידת האפשר מצאתי לנכון שיש לספר את תוכן "ההפטרה", כמו את סיפורו של שמשון (הנזיר) בפרשת "נשא", או על רפויו של נעמן, שר צבא ארם, מצרעתו בהפטרה לפרשת "תזריע".

כל זה איננו חידוש. בספר שי לישעיה (תשמ"ז), מעלה הסופר י"פ גומפרץ, בחיבה ובאהבה, את דמותו של מורה ותיק לגיל הרך, דניאל וורמזר ז"ל (חי לפני 150 שנה!) הוא היה חלוץ "ההוראה הדרמטית", שידע לרתק את תלמידיו הקטנים בעזרת יומן הכיתה! שפעם מטהו של משה כאשר הרג את המצרי, ופעם הפך לנחש, ובסוף היה למטה שקרע את הים, והנה לתדהמה כל הקהל הצעיר הפך "היומן" ללוחות הברית והושלך ארצה כמו הלוחות שנשברו על ידי משה רבנו!

כך זכרו אותו תלמידיו שנים רבות אחר מותו, ועוד יותר זכרו את סיפורי התורה שסיפר להם.

עבודת ההוראה קשה והופכת לעתים קרובות לשגרה. גם שיעורי התורה עלולים להיות שגרתיים וקשה מאד להפוך כל שיעור לחוויה. בכל זאת ניתן לעשות עוד הרבה, ויש להקדיש לכך מחשבה רבה, לפיתוח הרגש בכלל, והרגש הדתי במיוחד. בית החינוך המושלם מחנך לא רק להכרת ערכים, אלא בעיקר להסקת מסקנות מעשיות, לקיום מצוות ומעשים טובים. אין כמו הסיפור המקראי המדגים לנו כיצד לחיות חיי צדק ויושר לפי דוגמת אבותינו שאתם ואנו מזדהים ובדרכם חייבים אנו להמשיך.

אסיים בחוויה מיוחדת שהייתה לי בכיתה ב', בירוחם, לפני למעלה מ- 30 שנה: מחנך הכיתה היה המורה הצעיר המחונן משה ארזני שהזמין את ההורים לערב מיוחד, בו הציגו תלמידיו הקטנים את "מכירת יוסף". כל הילדים השתתפו בהצגה. מי שלא קיבל תפקיד מיוחד ירד על ארבע, כוסה בחתיכת בד שק והציג "גמל" משיירת הסוחרים שקנו את יוסף. כאשר הגיעו לשיא - מראים ליעקב את כתונת בנו המגואלת בדם, הוא פורץ בזעקת שבר "טרף, טרף יוסף!, טרף טרף יוסף!" וכל השחקנים, גם "הגמלים" מצטרפים (כמו המקהלה בטרגדיה היוונית) בבכי קורע לב "טרף, טרף יוסף!" זעקת האימים הזאת של השחקנים הקטנים - ילדי כיתה ב' - ריגשה את כל הנוכחים: את הילדים עצמם, את המורה ואת ההורים, רובם עולים חדשים שקמו וחיבקו בחום את בניהם השחקנים הקטנים שכה הצליחו להרטיט לבבות ולהתאבל יחד עם יעקב אבינו על אובדן בנו האהוב!

חוויה בלתי נשכחת, מחיי התנ"ך, לילדים ולנו!
http://www.daat.co.il/daat/tanach/tora/parashat.htm



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-19/5/2009 17:44 לינק ישיר 


עוד מאמר בנושא מתוך "דעת"

 

לימוד תורה והוראת פרשת השבוע
בגן הילדים הממ"ד

מלכה גרוסברגר

הגיגי גבעה, ב', תשנ"ה
(הודפס ללא ההערות)


תוכן המאמר:
תפקיד הגננת בחינוך למצוות
סיפורי התורה - בגן הילדים
הקשיים הלשוניים בלימוד המקרא
פעילויות בעקבות סיפורי התורה
הוראת פרשת השבוע בגן הילדים
הצעות לדרכי ההוראה של פרשת השבוע

תקציר: הוראת תורה ופרשת שבוע בגן הילדים תוך פירוט דרכי הוראה המתאימות את החומר הנלמד לכושר הלימוד של הילדים.

מילות מפתח:
גננת, חינוך, לימוד תורה, פרשת שבוע


החשיבות של שנותיו הראשונות של האדם לגבי התפתחותו האינטלקטואלית ולגבי עיצוב אישיותו ידועה לכול. החוויות בגיל הרך משאירות את רישומן העז על נפשו של הילד, והאוירה שבה חי הילד והתייחסות הסובבים אותו משפיעות על ההתנהגויות הערכיות ופועלות על חינוכו.

הגישה החינוכית הפעילה ביהדות מוצאת את ביטויה ביראת שמים ובמצוות תלמוד תורה לבנים. ראשיתה בבית ההורים והשלמתה והרחבתה במסגרת החינוכית. שכן התורה מצווה אותנו ללמד לבנינו תורה בכל הזדמנות ובכל מצב: "ושננתם לבניך ודברת בם, בשבתך בביתך ובלכתך בדרך ובשכבך ובקומך (דברים ו, ז). במקום אחר אנו מצווים לשתף גם את הקטנים באירועים לאומיים גדולים ולקרוא באוזניהם פרשיות המזרזות למצוות ומחזקות את האמונה בה', למשל, במצוות "הקהל" בבית המקדש אחת לשבע שנים בתחילת חג הסוכות של מוצאי שנת השמיטה. אף כי תוכן הדברים הוא למעלה מתפיסתם של הקטנים, החוויה של המפגש הגדול הזה שהמלך עומד בראשו, מטביעה רושם בלבם של הקטנים.
הקהל את העם האנשים והנשים והטף, וגרך אשר בשעריך, למען ישמעו ולמען - ילמדו ויראו את ה' אלהיכם ושמרו לעשות את כל דברי התורה הזאת. ובניהם אשר לא ידעו, ישמעו ולמדו ליראה את ה' אלהיכם כל הימים. (דברים לא, יב-יג).

החינוך לקיום המצוות נעשה בהדרגה, לפי כוחו הפיסי והרוחני של הילד. שנינו בברייתא:

"קטן היודע לנענע - חייב בלולב, להתעטף - חייב בציצית, לשמור תפילין - אביו לוקח לו תפילין, יודע לדבר, אביו מלמדו תורה וקריאת שמע. תורה מאי היא, אמר ר' המניא: 'תורה צווה לנו משה מורשה קהלת יעקב'".


תפקיד הגננת בחינוך למצוות
בתהליך החינוך לאמונה בגיל הרך יש לגננת הדתית תפקיד חשוב ביותר, שכן הפנמת האמונה וההרגל במצוות נעשות בתהליך של הזדהות הילד עם הדמות המחנכת. אם המחנכת מדגימה באישיותה דמות הראויה לחיקוי ולהזדהות על רקע רגשי הולם, ילכו החניכים בדרכה והיא תצליח במשימתה. על כן על הגננת הדתית מוטלת החובה להחדיר אוירה דתית בכל חיי הגן: עליה להזכיר שם שמים בלבה ובפיה, לברך ולהתפלל את תפילות הנלמדות בגן, להדגיש את קדושת השבת והחגים ואת חשיבותו של לימוד תורה. כך תיצור הגננת הדתית בנפש הילד רקע נפשי, אשר בו יוכלו להיקלט באמצעות אפרצפציה מתאימה ערכי יהדות וערכי תורה, וכך עשויה להתפתח - ולו אחרי זמן רב - נטייה לחיים דתיים ולתפיסת עולם דתית.


סיפורי התורה - בגן הילדים
לתכנית הוראת המקרא הוצבו מטרות חינוכיות ועקרונות ללמידה, שנקבעו על פי רמת התפתחותם של הילדים.

הוראת המקרא בגן הילדים עוסקת בעיקר בחלק הסיפורי שבתורה. הנושאים נבחרים מתוך הפרשיות: בריאת העולם, נח והמבול, סיפורי האבות, השעבוד במצרים והיציאה ממצרים, היווצרות עם ישראל וקבלת התורה. המהלך הרציף מובנה סביב לאנשים מרכזיים - אבות האומה - ובדרך זאת נעשים האירועים קרובים ומוכרים לילד.

לסיפורי התורה חשיבות רבה בהנחת יסודות אמונה בבורא עולם ולמצוות לימוד תורה. הסיפור מביא להידוק הקשר וההזדהות עם האישיות, להגברת הקשר לארץ-ישראל ולהעשרת הלשון והתוודעות לייחודיות בלשון המקרא. ההזדהות מביאה למיזוג בהכרה הרגש וההתנהגות. ואכן לימוד תורה בגיל הרך מהווה גורם חשוב בעיצוב אופיו של הילד לבן תורה, למאמין בה' - והרי האמונה בה' ובדבריו הם יסוד היסודות של כל המצוות.

הילדים אוהבים את לימוד התורה. דמויות האבות נעשות קרובות ומוכרות לילדים, בעיקר בשל התכנים המתאימים לילד מבחינה פסיכולוגית, למשל, היחסים בתוך המשפחה.

גננות רבות מתלבטות אם יש לשלב סיפורים מן האגדה בכתוב. יש הרואות באגדות חז"ל נושא נפרד בפני עצמו שאין לערב אותו בסיפורי התורה; אך הדעה הרווחת היא ש"שבעים פנים לתורה", וחשוב להרחיב ולהאיר את הכתובים בעזרת אגדות חז"ל (גננות אלו מקפידות לציין לילדים "זוהי אגדה"). תפיסה זו ממליצה לשלב את האגדה בסיפור המקרא: "קיימת אפשרות להרחבת הסיפור המקראי לא רק בצורה, אלא בתוכן ממש, לא כתוספת על המקרא אלא כסיפור אחדותי, אשר בו משולבים האמור במקרא והאמור בדברי חז"ל על המקרא". (הרב בנימין אפרתי 'ספורי התנ"ך בגיה"ר', שדה חמד תשכ"ו, חובת ה') גם תכנית הלימודים ממליצה על שילוב האגדה במקרא.


הקשיים הלשוניים בלימוד המקרא
לשון המקרא מיוחדת בסגנונה. אוצר המושגים והמלים שונה מן השפה המדוברת בבית או ברחוב ושונה אף מלשון החומר הספרותי לגיל זה. שוני זה יוצר קשיים בהבנת הנשמע ומצריך גישה דידקטית מיוחדת, אך יש ערך למפגש הילד עם לשון המקרא; הילד יתרגל לקלוט ולהבין את שפת המקרא ויכיר ניבים ומטבעות לשון שהמקרא מצטיין בהם.

הגננת תשוחח עם הילדים על המלים, תסביר אותן תוך הקריאה בעזרתם של תנועה, קול, הבעות פנים, או הוספת מלה נרדפת לחיזוק האוצר הלשוני. רצוי שהגננת תקרא ותשלב פסוקים נבחרים בסיפור.


פעילויות בעקבות סיפורי התורה
בהוראת המקרא בגיל הצעיר ישנן הזדמנויות רבות לפעילויות מוחשיות להגברת חווית הלמידה. קליטה דרך ערוצים רבים מגבירה את החוויה שבסיטואציה הלימודית.

ההוראה תיעשה מהמוחשי למופשט, מהעשייה לחשיבה בדרכים של חידוש החוויה בדרך פעילה, בהתאם לתוכן ולנושא, להגברת ההזדהות. העשרה בהתנסויות תגביר את שמחת הלמידה ותעמיק את ההישגים בתחומי הידע והרגש. הפעילויות תהיינה בתחום המוטורי, בתחום האינטלקטואלי ובתחום הריגשי.

(א) שיחה מקשרת לידע הקודם ומכינה לקראת החומר החדש. השיחה מעודדת לדיון בתוכן הנלמד ומהווה בסיס ללמידה ברמות חשיבה גבוהות יותר בעזרת שאלות ודיון בתוכן הנלמד.

(ב) ההמחשה - בהוראת התורה אפשר להמחיש באמצעי המחשה שונים. ההמחשה הטובה היא שבעקבותיה בא דיון אינטלקטואלי לשם מעבר מן המוחשי למופשט.

התמונה: תמונות אמנותיות ואיורים (לאחר ההתרשמות מהסיפור) משמשים להעמקת חווית הלימוד. תיאור התרחשויות ומצבים רחוקים בזמן ובמרחב שלא נתן לצפות בהם ישירות - מתפרשות יפה בסיועו של איור אמנותי. נופים ודמויות - רצוי להציגן בתמונות של ציירים שונים כדי להדגיש את השוני בהתרשמות האישית של הציירים.

התמונה מסייעת להסבר מושגים, משמשת רקע להבנת אירועים (תמונות נופים רלבנטיים), מגבירה את ההתעניינות ומסייעת למעורבות רגשית. התמונה האמנותית גורמת גם להנאה אסתטית, וכשהיא מציגה מנופי ארצנו נכרך העבר הרחוק עם ההווה וגובר הקשר למולדת.

ההמחזה מביאה להבעת חוויות ומחשבות, גורמת למעורבות ולהתקרבות לסיטואציות שבסיפור ומעמיקה את החוויה הלמודית לחיזוק ההנעה ללימוד תורה. במשחק הדרמטי לומד הילד דברים מנקודת ראות של אחרים, מנקודת הראות של הדמויות שהוא מגלם, כך הוא מרחיב את זווית ההסתכלות מתוך עניין וחוויה. פעילותו ועיסוקו של הילד בעת ההצגה מבהירים לו מושגים ומעמיקים את חדוות היצירה והבנת הנלמד. ההמחזה מהווה ביטוי לחוויה בפעילות אמנותית יוצרת, מוסיפה משמעות מעבר לכתוב ומעשירה את כושר הביטוי המילולי של הילד.

ארגז החול - באמצעותו נתן להפעיל הפעלה מוטורית ורוחנית בתהליך הלמידה. בעזרת עיצוב בארגז החול אפשר לתרגם חומר עיוני לצורה מוחשית. ניתן להדגים מצבים שונים: אברהם מכניס אורחים, ההליכה במדבר, החניה, ועוד.

הציור - באמצעות הבעה אמנותית באמצעים גרפיים שונים - ציור משותף לקבוצת ילדים - ניתן לפתח את הדמיון היוצר של הילד.


הוראת פרשת השבוע בגן הילדים
לימוד פרשת השבוע יש בו משום קיום מצוות תלמוד תורה ויש בו משום קיום הפסוק זכור את יום השבת לקדשו (שמות כ, ח) כפי שדרשו שם חז"ל במכילתא, "שלא תהא מונה כדרך שאחרים מונים, אלא תהא מונה לשם שבת". מן היום הראשון בשבוע, מתכונן אדם מישראל לקראת השבת בציינו את ימות השבוע לפי השבת, היום יום ראשון בשבת וכיוצא בזה. פרשת השבוע שימשה מאז ומשמשת אף היום תכנית לימודים לתינוקות של בית רבן. ב"חדר" לומדים כל השבוע את פרשת השבוע וראוי לעסוק בה גם בגן הילדים. בדרך כלל לומד הילד בגן את הסיפור המקראי בסדר הכרונולוגי, כנאמר לעיל, אך ברוב הגנים אין עוסקים בענייני הפרשה.

בעת מתן תורה, עמדו סביבות ההר גם נשים וטף, וכל אחד שמע וקלט מן התורה הניתנת במידת כוח קליטתו. וכך פירש ר' לוי את הפסוק "קול ה' בכוח, קול ה' בהדר" (תהילים כט, ד):
"בכוחו של כל אחד ואחד, הבחורים לפי כוחם, הזקנים לפי כוחם, הקטנים לפי כוחם. היונקים לפי כוחם והנשים לפני כוחם".
וכן אמרו חז"ל:
"לעולם ישלים אדם פרשיותיו עם הצבור",

ומכמה מקורות נראה שגם תינוקות של בית רבן מסוגלים לכך.

תכנית הלימודים במקרא לבתי הספר הממ"ד איננה מכילה לימוד בפרשת השבוע. הילד הבא לבית הכנסת מאזין לקריאת הפרשה בלי שהייתה לו הכנה רגשית-נפשית או שכלית לפרשה הנקראת בתורה. הוא איננו יודע את שם הפרשה העומדת להיקרא ובודאי לא את תוכנה. באופן כזה הופכת קריאת התורה בבית הכנסת למעמסה בלתי נעימה לילד, באין לו מוטיבציה לשמוע ואפרצפציה לקלוט את תוכנה. גם בחוג במשפחה, ליד שולחן השבת, אין הילד שותף לדברי התורה הנאמרים, והוא מרגיש את עצמו מחוץ לשיחת בני המשפחה.

נראה לי, שכשם שבגנים מונהגות תכניות לימודים חדשות בתחומים שונים, ובהן שינויים מהותיים בדרכי העבודה - החל בשימוש ביחידות לימודיות מובנות בתחומי הידע השונים, ושימוש בעזרי הוראה - כך מן הראוי לתגבר גם את לימוד התורה, ולהחיל על החינוך הדתי בכלל ועל לימוד התורה בגן הילדים בפרט, את אותם העקרונות והגישות הנראים כנכונים בתחומי הידע האחרים. כמו כן חשוב שתהיה תכנית שיטתית להוראת פרשת השבוע בצורה מדורגת בגן הילדים.

אלכסנדר מלכיאל ניסח מטרות בהוראת פרשת השבוע, ומתוכן אציין ארבע מטרות המתאימות לגיל הרך:

(א) לטפח בלב הילד את ההרגשה שהפרשה נוסכת בכל שבת ושבת תוכן ייחודי.

(ב) להכין את הילד הכנה רוחנית-אמוציונלית ואינטלקטואלית כאחת לקראת השבת הנכנסת.

(ג) להכיר לילד את שמות הפרשיות ואת שמות השבתות בעלות צביון מיוחד: שבת ראש חודש, שבת שובה, שבת זכור וכדומה.

(ד) להעניק לילד מטען רוחני "לכבוד שבת" ולאפשר לו לעטר את השולחן המשפחתי בדבר תורה לצד הגדולים ממנו, ולזמן לו בכך סיפוק נפש אישי במסגרת המערך המשפחתי.


הצעות לדרכי ההוראה של פרשת השבוע
התכנית של הוראת פרשת השבוע, מחייבת את עקרון המחזוריות, מתוך הנחה שחומר הלימוד אינו מגיע לידי מצוי בלימוד חד פעמי. בכל גיל מסוגל הלומד לקלוט תכנים וערכים חדשים אגב לימוד חוזר של אותו פרק או אותה פרשה, אותו מוקד או אותו הטקסט הנתון. לימוד משמעותי פירושו הרחבה, העמקה בהבנת הקטעים העיקריים של הכתוב, ולאו דוקא מספר רב של קטעים. המטרה איננה להרבות ידע, אלא להרבות אהבת התורה, שיהיו דברי תורה חביבים על הילד הלומד. הגננת תלמד את הפרשה ותבחר בקטע קצר, בעניין אחד, בפסוק בודד, או ברעיון מרכזי מתוך הפרשה ותעסוק בו עם ילדי הגן.

הזמן המתאים לעסוק בפרשת השבוע הוא יום שישי כשהכול מתכוננים לקראת שבת. הגננת תסביר את שם הפרשה על ידי סיפור תוכן הפרשה. היא תבחר קטע מסוים, תספר את תוכנו תשלב בו מלים מתוך המקרא בהתאם לגילם וליכולתם של הילדים וטיב הנושא, על פי שיקול דעת דידקטי וחינוכי. קטע נבחר תקרא הגננת לילדים מתוך החומש. סיפור פרשת השבוע בפי הגננת, המסופר בצורה נאה תוך ציטוט לשון המקור, מעמיק את החוויה אצל הילדים בגן חובה. חובה, שבמרכז התורני שבגן תוסיף הגננת כרזה ובה שם הפרשה, כדי להגביר את פיתוח האוריינות ולחיזוק הלמידה.

לדעתי, יש לעסוק בגן הילדים אף בספר ויקרא, שהרי בו התחילו תינוקות של בית-רבן ללמוד תורת ה', "למען יבואו טהורים ויעסקו בטהורים".
"אמר ר' אסי: מפני מה מתחילין לתינוקות בתורת כהנים, ואין מתחילין מבראשית? אמר הקב"ה: הואיל והתינוקות טהורים והקרבנות טהורים, יבואו טהורים ויתעסקו בטהורים".
בכל פרשה בספר ויקרא, ניתן לספר מספר פסוקים או עניין כלשהו: הקרבנות בבית המקדש, טקס הקדשת הכהנים, בעלי חיים מותרים ואסורים. עניינים אלה ילמדו גם בהקשרים אחרים, בית-המקדש בתפארתו - בחנוכה, מאכלות אסורים בנושא כשרות המטבח; בדרך זו תושלם המסכת של חינוך לאמונה בה' ובמצוותיו.

אין להסתפק בסיפור הפרשה בלבד, יש ללוותו בפעילויות להעשרה:
- לתת ביטוי אמנותי באמצעים גרפיים מגוונים, ציור, הדבקה, כיור.
- לספק שעשועי לשון וביטויים מתוך הפרשה.
- לחוד חידות הקשורות לקטע שעסקנו בו.
- לעטר תמונות אמנותיות רלבנטיות לנושא.



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-19/5/2009 17:41 לינק ישיר 
קטעים מתוך המבוא למדריך לגננת "מתחילים מבראשית", סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי

הנחות יסוד

1.     סיפורי התורה מאפשרים לילד לחוות זיכרונות לאומיים של התהוות העם, הבטחת הארץ ומתן תורה – חוויות המעניקות לו סביבת גידול רוחנית המשותפת לו ולבני עמו.

2.     החוויות הראשונות של הילד במפגש עם סיפורי התורה הן מקור לפיתוח הזדהות עם מעשי האבות.

3.     התפיסה המוסרית של התורה, הבאה לידי ביטוי בסיפורי האבות, משפיעה על מערכת העמדות והערכים המתעצבת בנפשו של הילד.

4.     סיפורי התורה מניחים את היסוד לצמיחת תחושה של הזדהות לאומית, המשכיות ורציפות הדורות.

 

מטרות

1.     לפתח בילד אמונה בבורא העולם ומנהיגו, אשר בחר בעם ישראל ונתן לו את תורתו, בחר בארץ ישראל והנחילה לעמו.

2.     לפתח בילד את ההכרה כי ה' משגיח תמיד על כל ברואיו.

3.     להקנות לילד ערכים דתיים, חברתיים, לאומיים וכלל אנושיים.

4.     לטפח בילד יחס של חיבה וכבוד לתורה ולכתוב בה. יחס זה יבוא לידי ביטוי בהתנהגותו בבית, בגן ובבית הכנסת.

5.     לפתח בילד סקרנות והתעניינות בדברי התורה ורצון לעסוק בה בדרך של האזנה, שיחה, יצירה ומשחק.

6.     לפתח בילד הזדהות עם דמויות בתורה, בבחינת "מעשי אבות סימן לבנים".

7.     לפתח בילד תחושה שהוא ואנו הננו ממשיכיהם של האבות ושל העם שנוצר והתנחל בארץ ישראל.

8.     הילד יכיר את סיפורי התורה המתאימים לתפיסתו ולהבנתו.

9.     לחשוף את הילד ללשון המקרא: הוא יכיר ניבים ומטבעות לשון מן התורה, יבינם ויפתח יכולת להשתמש בהם לעת מצוא.

 

מטרות נלוות

1.     להקנות דרכי חשיבה מגוונות.

2.     לפתח את הדמיון ואת הרגש.

3.     לעצב עמדות והשקפות חברתיות.

4.     לטפח את תרבות הדיון.

הערות:

1.     הנחות היסוד והמטרות נלקחו ברובן מתכנית המסגרת לגן הילדים הממ' והממ"ד, הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לחינוך קדם-יסודי, ירושלים התשנ"ה.

2.     בכל מקום שכתוב על ילד בלשון זכר הכוונה גם ללשון נקבה.

 

 

הסיפור המקראי וחינוך האופי

החשיבות של סיפורי התורה

סיפורי התורה תופסים מקום מרכזי וחשוב במעשה החינוכי בגן הילדים הממלכתי דתי. חשיבות זו נובעת הן מן הערכים הכלל אנושיים, ההיסטוריים והלאומיים הטמונים בהם, והן מן התפישה הדתית שה' הוא בורא העולם ומנהיגו ותורתו היא תורת חיים, בבחינת "עץ חיים היא למחזיקים בה".

למפגש של הילדים עם סיפורי התורה יש ערך רב בשל השפעת הסיפורים על עיצוב אופיים של הילדים בגיל הרך ובשל תרומתם להנחת היסודות של אמונה ויראת ה'. הילדים ימשיכו ללמוד תורה בבית הספר היסודי והעל-יסודי, וככל שירבו לעסוק בתורה ולהתעמק בה כן ייטיבו להבין את הכתוב, אולם לחוויה הראשונית של המפגש עם סיפורי התורה יש חשיבות רבה. חוויה מרשימה בגיל הרך עשויה להטביע את חותמה על הילד ולהשפיע על רצונו ללמוד ולדעת עוד גם בשלבים הגבוהים של מערכת החינוך. כדי ליצור את החוויה יש "להחיות" את סיפורי המקרא, כך שכל ילד יחוש כאילו הוא נתנסה בחוויה המקראית, נכח בה והיה שותף להתרחשותה.

 

סיפורי בראשית וייחודם

סיפורי ספר בראשית הינם דרמתיים, בעלי עלילה פשוטה, מתאימים לגיל הרך וקרובים להתנסות החברתית של הילדים. מסופר בהם על משפחה אחת, נושא המוכר לילד מתוך ההתנסות האישית שלו. הילד מכיר ומסוגל לקלוט כמה דורות: סבא וסבתא, הורים, אחים ואחיות, ילדים ונכדים. הילדים השומעים את סיפורי התורה נעשים שותפים לחוויות של יחסי גומלין במשפחה ובחברה המקראית: יחסים בין הורים ובנים, יחסי אחים, קנאת אחים ועוד.

מפגש חווייתי עם הדמויות המקראיות מקרב את הילדים אליהן ומסייע להם להזדהות עמן. ההזדהות עם סיפורי המקרא ועם הדמויות חשובה להפנמת ערכים. הילדים אוהבים לשמוע על משפחה זו ומזדהים אתה, ולכן הם יפנימו את המסרים המועברים באמצעותה.

הדמויות בספר בראשית אינן מוצגות בצורה אידיאלית אלא כדמויות אנושיות שיש להן מעלות וחסרונות. לעתים הגיבורים טועים ואף מועדים ונכשלים. סיפורי התורה נותנים לילדים לגיטימציה למחשבות או לרגשות דומים המטרידים אותם, כמו קנאה, כעס או פחד. בזכות הסיפורים הם מבינים טוב יותר את עולמם הפנימי: אם גיבורי התורה נכשלים לעתים, גם להם מותר. הילדים לומדים להכיר את ה"גיבורים" גם מתוך הסיטואציות הבעייתיות אשר דורשות התייחסות ביקורתית. הם מפעילים מערכת של ביקורת ושפיטה, בהתאם לגילם ובהתאם לסולם הערכים האישי שלהם. השפיטה המוסרית והדתית מתפתחת בהדרגה, לא בדרך של הטפת מוסר אלא מתוך היכרות והזדהות עם גיבורים בעלי רגשות ומעשים ככל האדם.

בספר בראשית מתוארים מעמדו והופעתו של ה' בעולם בדרך מיוחדת, שונה מאשר ביתר ספרי המקרא: ה' פונה לכל אדם או יצור כאשר יש צורך בכך, הוא פונה לאדם ולחוה, לנחש, לקין, לנח ועוד. הופעותיו הרבות של ה' ופניותיו לאנשים שונים מציגות את בורא העולם כפעיל וכמתערב בנעשה עלי אדמות וממחישות את ההכרה שהאדם נמצא תמיד לנגד עיניו של הבורא. תוך כדי הצגה זו של השגחת הקב"ה אנו משיגים את אחת המטרות החשובות של החינוך הדתי – לפתח בילד את ההכרה כי ה' משגיח על כל ברואיו.

 

לשון המקרא

המפגש עם לשון המקרא בצורתה המקורית נושא ערך תרבותי רב בשל הקשר בין תוכן הסיפור ולשונו. לשון המקרא כוללת צורות תחביריות ייחודיות שילדים אינם מכירים, וכדי שמרביתם יבינו כראוי את הסיפורים ואת מסריהם, חשוב לספר אותם בלשון המותאמת לאוצר המילים והמושגים של הילד בגיל הרך. עם זאת, חשוב שהילד יכיר את לשון המקרא, ולכן רצוי לשלב ביטויים מן המקרא במהלך הסיפור.

·        אפשר לצטט מילים בודדות, צירופי מילים, חלקי פסוקים או פסוקים שלמים, בתנאי שאלה מתאימים לאופן הסיפור ומשתלבים בו, ובלבד שיהיו משמעותיים לילדים.

·        רצוי לצטט דברים חשובים, כאלה המכילים את דברי ה', המעבירים מסר חשוב, או ביטויים שרצוי שיהיו שגורים בפי הילדים. בקביעת מספר המובאות שישולבו בסיפור אחד יש להתחשב ביכולת הקליטה של הילדים.

·        בבחירת המובאות יש להתחשב בעובדה שהסיפורים מושמעים לילדים עוד בטרם למדו לקרוא. הגננת תשתדל להגות נכון את המילים ולבטא כהלכה אותיות, בעיקר א', ה', ע', ח', כ', כדי למנוע שיבושי משמעות. אין הילדים יכולים להשוות את המסופר עם הכתוב, ולכן האחריות לבחירה ולהגייה מוטלת על הגננת.

כדי להבטיח הבנה טובה של לשון המקרא כדאי לנצל מילים משורש אחד המובאות בהטיות שונות, בבניינים שונים או בזמנים שונים, ולוודא שהילדים מבינים מה משותף להן, קולטים אותן ויודעים להשתמש בהן ולשלב אותן בהקשרים נכונים (גם בתוך משפטים שלהם). להלן דוגמה של מילה מובאת בהטיות שונות:

בפתיחת הדו-שיח בין ה' לאדם הראשון (פרק ג, פסוק ט), ה' שאל את אדם: "איכה?"

 

מאוחר יותר (בפרק ד, פסוק ט) ה' שאל את קין: "אי הבל אחיך?"

והמלאכים שבאו אל אברהם ושרה (פרק יח, פסוק ט) שאלו: "איה שרה אשתך?"

לסיכום: סיפור המסופר בלשון ברורה ומובנת לילד ומשולבים בו ביטויים מקראיים במינון נכון ובהיגוי נכון – ישיג את מטרתו, ישפיע על הילדים ויעורר אצלם רצון להוסיף ולשמוע. ובעתיד – כקוראים עצמאיים – הם ישמחו לקרוא וללמוד את הסיפורים ששמעו מפי הגננת.

 

ההכנות לסיפור היחידה

החשיבות הרבה שאנו מייחסים לספר התורה מטילה על הגננת אחריות רבה, שהרי היא ממלאה תפקיד חשוב בעיצוב מערכת הערכים והעמדות של הילד, בפיתוח החשיבה שלו ובעיצוב דפוסי למידתו. כדי להצליח בתהליך התיווך בין הסיפור המקראי לבין הילד על הגננת ללמוד את הפרק בדרכים אלה:

·        ללמוד פשוטו של מקרא ולהיעזר במפרשים, בעיקר באלה הנוקטים דרך פשט, כגון רשב"ם או אבן עזרא (הרחבה על הפרשנות – בהמשך).

·        להחליט מה יהיה היקף היחידה. ההיקף ייקבע על פי הנושא, על פי יכולת הקליטה של הילדים ועל פי משך הזמן שהם מסוגלים להתרכז. חשוב שהיחידה תהיה קצרה וממוקדת ותהווה יחידה סיפורית שלמה.

·        לקבוע מה לספר ומה להשמיט, אילו פסוקים לצטט, בחלקם או במלואם.

·        לחשוב אם לספר לפי הרצף המקראי או להקדים את המאוחר, אם לשנות או לדלג, להרחיב או לקצר.

·        לברר מהו המסר המרכזי או מהם המסרים הנלווים שבהם היא תתמקד.

·        לקבוע אילו מילות מפתח או מושגים היא תדגיש במהלך הסיפור.

·        לשקול אילו תכונות אופי באישיותם של הגיבורים רצוי להדגיש.

לימוד מעמיק מסייע לגננת להבין דברים מתוך הכתוב. לדוגמה: בהכנת סיפור מגדל בבל עולה השאלה מה היה חטאם של בוני המגדל. את התשובה לכך אפשר להבין מתוך עיון מעמיק בפשוטו של מקרא: ה' ציווה על האנשים להתפזר בארץ, "פרו ורבו ומלאו את הארץ" (פרק ט, פסוק א), אך הם חששו להתפזר בארץ ובנו עיר ומגדל, "הבה נבנה לנו פן נפוץ" (פרק יא, פסוק ד), והתרכזו במקום אחד.

חשוב לעיין גם בספרי עזר נוספים, כגון אנציקלופדיה עברית או מקראית, שבהם מובא מידע נוסף, למשל על מקומות המוזכרים בתורה. ידיעת אפיוני המקום תורמת אף היא להבנת הטקסט. לדוגמה: בקעת שנער. אם הגננת יודעת שבקעת שנער נמצאת בין שני נהרות וסחף רב מן ההרים נסחף אליה, היא יכולה להסיק שתי מסקנות:

א.     יש בבקעה אדמה טובה ומים ולכן היא טובה לחקלאות.

ב.     אין בבקעה אבנים, שכן אבנים מצויות בהרים, אך מחומר הסחף אפשר להכין לבנים.

המידע והמסקנות מסייעים להבין מדוע בחרו נח ומשפחתו לגור בבקעת שנער לאחר שיצאו מהתיבה.

רצוי לשלב בסיפור את רוח הפרשנות. השילוב ייעשה בצורה טבעית, מבלי להזכיר את שם הפרשן ואת הפירוש. לדוגמה: אין צורך לומר "רשב"ם אומר כך וכך" אלא לשלב את פירושו במהלך הסיפור. יש לשלב פירוש אחד בלבד, הפירוש המתאים ביותר להבנת הילד, ולא פירושים שונים לפסוק אחד. ואלה הטעמים לכך:

א.     פירושים שונים עלולים לבלבל את הילד.

ב.     ילד בגיל הרך מתקשה לקלוט שתי נקודות מבט שונות לעניין אחד.

הכנה טובה של היחידה תסייע לגננת להבין את הכתוב, לספר את הסיפור בצורה ברורה, מובנת, מעמיקה וחווייתית, ולהתמודד עם שאלות הילדים.

רצוי להכין מראש:

·        עזרי לימוד וחפצים שחשוב להשתמש בהם במהלך הסיפור לשם המחשה בלבד.

·        רשימה של נקודות ושאלות מרכזיות שחשוב להתייחס אליהן במהלך הסיפור.

·        לסמן מראש בחומש את המובאות שישולבו בסיפור.

 

המלצות דידקטיות

·        חשוב לספר את הסיפור כשחומש מכובד בידי הגננת (כדי שהילדים ירגישו שהסיפור הוא מתוך החומש).

·        רצוי לספר את הסיפור בצורה חווייתית, תוך שימוש במימיקה (תנועות פנים וגוף המביעות רגשות ומחשבות) ובהנגנה מתאימה.

·        מומלץ לספר בלשון המתאימה לילדי הגן (המסוים), לשלב בסיפור מובאות מן התורה, ולהבהיר מילים קשות מן המובאה על ידי שימוש במילה נרדפת.

·        כשמצטטים, חשוב לקרוא מתוך הספר כדי שהילדים יבינו שזו לשון התורה.

·        לפני הסיפור או במהלכו רצוי להסביר מושגים משמעותיים להבנת הסיפור. ההסברים צריכים להיות פשוטים, קצרים וענייניים. יש להימנע מהסברים מופשטים ומדיבור עודף. הרחבת המושגים וביצוע פעילויות נוספות הקשורות בהם יעשו בנפרד כדי לא לקטוע את הרצף הסיפורי.

·        רצוי לאפשר לילדים להיפגש באופן ישיר וחווייתי עם מושגים הקשורים בסיפור: צאן, באר, רועה ועוד. במקרים שבהם אין אפשרות לזמן מפגש ישיר, יש להשתמש בתצלומים ובתמונות להבהרת המושגים ולהמחשתם.

·        חשוב להרגיל את הילדים לקשר בין אירועים שיש קשר ביניהם.

 

·        יש לסייע לילדים לעשות העברה (TRANSFER) של ידע שנלמד בהקשר מסוים להקשר אחר. אפשר לעשות זאת באמצעות שאלות, כגון: האם זה מזכיר לכם משהו שכבר שמעתם?

·        כדאי לשלב הדגמות ודוגמאות, לזמן לילדים אפשרויות לתאר מצבים דומים מן החיים ולשחק בהדמיה.

·        רצוי להפעיל אצל הילדים את מרב החושים, ואחד האמצעים המתאימים לכך הוא ציור סכמתי של הסיפור על גבי לוח. היתרון של שימוש בלוח הוא האפשרות למחוק או לשנות את מקומם של הנפשות הפועלות או של אובייקטים אחרים, בהתאם למהלך הסיפור. אם אין לוח, אפשר להשתמש בגיליונות נייר וכד'.

ציור במהלך הסיפור הוא אחד מאמצעי ההמחשה התורמים להבנה טובה יותר של המסופר ומסייעים לחיזוק הקשב של הילדים (יש לשקול באיזה סיפור לשלב ציור).

·        לפני סיפור יחידה חדשה חשוב להזכיר בקצרה את היחידה הקודמת, או להציג שאלה הקשורה בסיום הסיפור הקודם. השאלה תהיה ממוקדת ותאפשר לילדים לענות בקיצור רב כדי ליצור רצף סיפורי.

·        יש לזכור שמשך הקשב של ילדים בגיל הרך הוא קצר, וכדאי לנצלו ללימוד יחידה חדשה ולא לחזרה על יחידה קודמת.

·        חשוב לסיים כל יחידה בדרך שתעורר ציפייה לקראת היחידה הבאה, כגון: "בפעם הבאה אספר לכם כיצד ה' ברא את האדם". רצוי לסיים את היחידה כשהילדים עדיין קשובים. בחלוקה ליחידות, יש להימנע מלקטוע את הסיפור במקומות המשאירים את הילדים בחרדה. הדבר נכון בעיקר בסיפורים בעלי מטען רגשי, כגון מכירת יוסף. סיפורים כאלה חשוב לסיים בהערה מרגיעה המפיגה את המתח ואת החרדה.

·        לאחר הסיפור יש לאפשר לילדים לחזור על המסופר באמצעים שונים ומגוונים: יצירה, המחזה וכו'.

·        מדי פעם אפשר להראות לילדים תמונות מהערכה המצורפת למדריך, או תמונות אמנותיות אחרות, המציגות את התרשמותו של אמן מסוים מהסיפור המקראי.

 

שיתוף הילדים במהלך הסיפור

חשוב לשתף את הילדים במהלך הסיפור, להפסיק מדי פעם ולאפשר להם לחשוב, להגיב, לענות או לשאול. כך יבואו לידי ביטוי תגובותיהם הרגשיות והערכותיהם. רצוי לתת להם הזדמנות להביע את עצמם בכל דרך שהיא, שכן האזנה פעילה עדיפה על האזנה סבילה.

 

 

 

 

להלן הצעות כיצד לשתף את הילדים:

·        לשאול את הילדים שאלה, כאילו הדבר לא ברור לגננת, ולאפשר להם להשיב ולהסביר.

·        לשאול שאלה תמוהה שהתשובה עליה ברורה מאוד.

·        לשאול שאלה המעוררת את הילדים לחשוב כיצד מרגיש הגיבור.

·        לשאול שאלה המזמינה את הילדים לקשור סיפור זה עם סיפורים קודמים.

·        לחזור על אמירה כלשהי של אחת הדמויות ולצפות לתגובת הילדים.

·        רגע של שתיקה – הגננת שותקת ומאפשרת לילדים לקלוט את המסופר ולחשוב עליו. במשך הזמן הילדים יבינו שזוהי טכניקה המזמינה תגובה. שתיקה זו מחליפה לעתים את מקום השאלה ומזמינה את הילדים להתייחס לנאמר (בשאלה, בהערה, בהבעת דעה וכד').

·        לאפשר לילדים לשער השערות על המשך הסיפור: כיצד יכול האירוע או הסיפור להתפתח או להסתיים.

בכל יחידה אפשר לבחור בהצעת שיתוף אחת או יותר, בהתאם למתבקש מן הסיפור. חשוב ששיתוף כזה יהיה קצר וממוקד כדי לא לקטוע את הרצף הסיפורי.

 

האווירה והזמן המתאימים לסיפור

החשיבות הרבה שאנו מייחסים לסיפורי התורה מחייבת את הגננת להקדיש להם זמן קבוע בסדר היום של הגן. אפשר להקצות להם זמן מדי יום, ועל ידי כך יתרגלו הילדים לקבוע עתים לתורה, או לספר בימים שני וחמישי שבהם קוראים בתורה, ועל ידי כך ידעו הילדים מתי קוראים בתורה בבית הכנסת. גם בימי שישי, במהלך המסיבה של "קבלת שבת", חשוב להקדיש זמן לסיפור תורה. בבתים רבים נהוג לומר דבר תורה בשעת סעודות השבת, וילדי הגן ששמעו את הסיפור בגן יוכלו להשתתף בשיחה, לספר את ששמעו ולהיות שותפים לדברי התורה. להורים תהיה זו הזדמנות לשמוע מה הילד קלט ואולי אף להעביר משוב לגננת.

חשוב לספר את הסיפור באווירה רגועה, ללא לחץ של זמן וללא הפרעות אחרות. אפשר ליצור אווירה מתאימה על ידי השמעת קלטת של שירי קודש או על ידי קיום טקס חגיגי של הוצאת ספר התורה. את הוצאת ספר התורה ואת הכנסתו רצוי ללוות בשירה של קטע מתוך התפילה, כגון "ויהי בנסוע". בכל גן חשוב לשיר את השירים הנהוגים בקהילה או בעדה של הילדים.

משהושגה האווירה המתאימה, ולפני שהגננת מתחילה לספר, רצוי לברך עם הילדים: "ברוך אתה ה' אשר קידשנו במצוותיו וציוונו לעסוק בדברי תורה".

 

פעילויות בעקבות סיפורי התורה

התורה היא חלק מהותי ובלתי נפרד מחיי הגן, והעיסוק בה צריך להשתלב בסדר היום ובמהלכו. אפשר לעשות זאת על ידי שילוב של פעילויות נוספות: ציור, המחזה, דו-שיח, פנטומימה ועוד. פעילויות אלה מסייעות לילד ללמוד בקצב שלו ועל פי סגנון הלמידה המתאים לו, לזכור את הפרטים, להבין טוב יותר את הסיפור, להעצים את החוויה ולהוסיף ל"רושם" שהשאיר עליו הסיפור. יש לאפשר לילדים לעבד, להפנים ולהביע את התרשמותם מהסיפור בכל "שפה" שיבחרו (מוזיקה, תנועה, המחזה וכו').

להלן הצעות למגוון פעילויות בעקבות סיפורי התורה.

 

ציור

הציור הוא אחת הדרכים הבסיסיות שבאמצעותו ילדים מביעים את התרשמותם. אפשר להציע לילדים לצייר את הסיפור ששמעו, ורצוי לייחד לכך שולחן או מרכז פעילות בגן. מקום קבוע זה יאפשר לילדים גישה חופשית לציור במשך היום. בגנים שבהם נוהגים לספר סיפורי תורה בכל בוקר ומיד לאחר מכן עוברים לפעילות דידקטית בקבוצות, מומלץ לשלב באחת הקבוצות פעילות של ציור בעקבות הסיפור, וכך לאפשר לילדים להביע את התרשמותם מהסיפור מידית, כשהרושם עדיין עז.

מאוסף הציורים אפשר להכין:

·        אלבום סיפורי התורה של הגן, או עוקדן (קלסר) אישי – "ספר בראשית שלי" – שהילד יקבל בסיום חומש בראשית. (אם משתמשים בעוקדן שחלקו העליון עשוי משקף, אפשר לתת לילדים לעטר אותו באמצעות עטי לבד על בסיס ספירט או שמן. כך תתקבל כריכה יפה ומרשימה. מומלץ לשים דף נייר או בריסטול מתחת לשקף כדי שהעיטור לא יטושטש.)

·        "סרט טלוויזיה" – חיבור כל הציורים זה לזה ברצף כרונולוגי.

·        יצירה משותפת של ילדים אחדים על סיפור אחד או על נושא מסוים (שילוב של ציור, צביעה והדבקה).

 

חידונים

אפשר לקיים חידון ביוזמת הגננת ובביצועה, או ביוזמת הילדים ובסיועה של הגננת. חידונים אלה יתבססו על:

·        שאלות של מידע (שאלות אינפורמטיביות)

·        שאלות לפיתוח החשיבה

·        השלמות של פסוקים וחלקי פסוקים שהשתלבו בסיפורים

·        בחירת תמונה מתוך אוסף תמונות המתארות סיטואציות מסיפורי התורה והמחזתה בפנטומימה, והילדים יתבקשו לזהות את הסיטואציה.

 

 

 

הקלטה

ילדים אוהבים לשמוע סיפור פעמים אחדות, ואפשר לנצל זאת לחיזוק הנלמד. אפשר להקליט את הסיפור בעת שהגננת מספרת אותו, והילדים יוכלו לחזור ולהאזין לו בהזדמנויות נוספות.

כמו כן אפשר להקליט ילדים המשחזרים סיפור תורה ולארגן את הקלטות על פי נושאים. לחלופין, אפשר לייחד קלטת אישית שתכיל הקלטות אחדות של הילד, וזו תינתן לו כעבודת סיכום בסיום ספר בראשית או בסיום שנת הלימודים.

 

המחזה

רצוי שיימצאו בגן אביזרים ופריטי לבוש המזכירים את תקופת התנ"ך, כמו: מקל רועים, חגורת עור, צמר כבשים, כתונת פסים, "שמלה" (גלביה). אלה יעוררו את דמיונם של הילדים ויגרו אותם להמחיז את סיפורי התורה.

כדי לסייע לילדים ולעודדם להמחיז סיפורים אפשר להשתמש בקלטת שהוקלטה בשעת סיפור התורה, הילדים יקשיבו לטקסט הסיפורי וימחיזו אותו. אפשרות נוספת – ילד אחד ישמש כקריין ויספר את הסיפור, והאחרים ימחיזו אותו. מדי פעם רצוי להזמין ילדים שהכינו המחזה לבוא ולהציגה בפני "קהל" ילדי הגן. אפשר גם לצלם את ההמחזה במסרטת וידאו או להקליטה בקלטת קול ולשלוח למשפחתו של הילד. כך אפשר לשתף גם את המשפחה בחוויה. קלטת וידיאו אישית שתכיל כמה הקלטות עשויה לשמש כעבודה מסכמת.

 

דו-שיח

הילדים יכולים לצייר את הדמויות המקראיות על בריסטול, ולהצמידן למקל (בובת מקל) ולנהל בעזרתן דו-שיח בין שתי דמויות מן הסיפור. אם פעילות כזו נעשית ללא ליווי של מבוגר, אפשר להניח רשמקול בקרבת הילדים ולהקליט את דבריהם. הקלטה כזו מאפשרת לחזור להשמיע את הדו-שיח גם לשאר הילדים. כך תוכל הגננת להאזין לדברי הילדים שנאמרו שלא בנוכחותה, ואם תמצא שהיו דברים שלא הובנו כראוי תוכל להסבירם שנית. פעילות זו מומלצת כאמצעי סיכום.

 

יצירות אמנות

יצירות אמנות יזמנו לילדים אפשרויות לחזור ולעסוק בסיפור, תחילה בהדרכת הגננת ובהמשך כפעילות חופשית שלהם בינם לבין עצמם. את הסיפורים מפי הילדים אפשר להעלות על הכתב בלשונם ולאגוד אותם עם אסופת הציורים שלהם ("ספר בראשית שלי").

לסיכום, מגוון הפעילויות עשוי להעמיק את החוויה, לפתח את הכוח היצירתי הטמון בילדים ולהבהיר לגננת אם הילדים הבינו והפנימו את הסיפורים. הפעילויות יסייעו לגננת לבדוק ולבחון גם את עצמה – אם היא העבירה נכון מסרים מתוכננים או שמא היא הבליעה אותם, ודבר זה יסייע לה להפיק לקחים לעתיד.

 




דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
   
בית > פורומים > חברה וקהילה > חינוך בגיל הרך > לימוד סיפורי התורה בגיל הרך, כיצד?
מנהל לחץ כאן לנעילת האשכול
הוסף לעמוד האישי  דווח למנהל שלח לחבר