בית פורומים חינוך בגיל הרך

להבין משחקי ילדים. מאמר מ"הד הגן"

שלום אורח. באפשרותך להתחבר או להירשם
הצג 15 הודעות בעמוד הוסף לדף האישי  דווח למנהל שלח לחבר
נשלח ב-23/4/2009 13:51 לינק ישיר 
להבין משחקי ילדים. מאמר מ"הד הגן"

להבין משחקי ילדים

 

להבין משחקי ילדים

גדעון לוין

כאשר פנתה אלי עורכת "הד הגן" מרים סנפיר בהצעה שאתייחס לנושא המשחק, השתוממתי מאוד. נראה היה לי, שאין בנושא זה מה לחדש. הרי זה למעלה ממאה שנה עוסקים בנושא אנשי מדע שונים - וגם לפני-כן עסקו בנושא מחנכים ופילוסופים שונים. פרויד ראה במשחק ביטוי יצרי בעיקרו, פיאז'ה ראה במשחק ביטוי וכלי לפיתוח החשיבה הקוגניטיבית, הויצינגה ראה בו ביטוי אנושי אבולוציוני כללי והביהביוריסטים ראו בו כלי אימון ותרגול לקראת העתיד אם למנות רק ארבעה מן הבולטים בחבורה זאת. אך אלפי פסיכולוגים התייחסו לנושא זה בלבד ועשרות אלפי פרסומים בספרים ומאמרים, הרצאות וסמינרים התפרסמו. הדבר הפך כמעט לאופנה מדעית עד אשר שבעו ולא חידשו עוד דבר. לכן בסוף המאה הקודמת החלה הפסיכולוגיה ההתפתחותית אשר עסקה בנושא זה, לנטוש את האופנה ולפנות להיבטים התפתחותיים אחרים - ובמיוחד אל יחסי האנוש והתפתחותם. למה אם כן ראוי לחזור ולדון בנושא המשחק?

גננת אחת אמרה לילדים: די עכשיו לשחק, עכשיו הולכים ללמוד.

גננת אחרת אמרה לילדים: כמה שתשחקו יותר, תלמדו יותר!

גננת שלישית אמרה: אני נותנת לילדי הרבה לשחק כדי שיהיו יצירתיים.

גננת רביעית אמרה: ככל שילדי יצירתיים יותר, הם משחקים יותר.

גננת חמישית טענה, שיש לה שעות קבועות לעבודה ושעות קבועות אחרות למשחקים ואין לערבב ביניהן.

גננת שישית ענתה לה ששילוב עבודה במשחק יוצר אווירה נינוחה יותר.

מה שהגננות טענו בשפה פשוטה טוענים חוקרים שונים בשפה מקצועית. אלה חוקרים את הקשר בין המשחק והמציאות; אלה חוקרים את הקשר בין המשחק והיצירה; אחדים רואים במשחק כלי ואמצעי להישגים לימודיים; אחרים חוקרים בעיקר את ההיבטים החברתיים של המשחק; יש מי שחוקר דברים דומים ויש מי שחוקר הבדלים - הבדלי משחק של בנים ובנות, הבדלי רמה קוגניטיבית, הבדלים בהשפעה על האוריינות ועוד הרשימה ארוכה. הדבר דומה להצגת תפוח עץ בפני מעוניינים. אלה רוצים לדעת כמה הוא עולה; אחרים רוצים לדעת מה משפיע על טעמו; אחרים רוצים לדעת את ערכו הרפואי; חבריהם מבקשים לדעת כיצד הוא עומד בפני מזיקים ואחרים ייהנו פשוט מיופיו. אלה ייהנו מפרט זה או אחר - אך ההנאה הרבה שמורה למי שרואה את הכוליות של התופעה, את ההיבט הכולל.

התיאור הסכמתי הזה ניתן כמובן לגיוונים שונים ורבים. אך הוא אולי משקף את הסיבה, מדוע יש לדון בנושא זה מחדש. נראה לי, שהוויכוח מעיד על כך, שהדיון הוא תמיד חלקי ואינו מקיף את הבעיה כולה. בכך נפגמת הבנת התופעה. ומהי הבעיה?

ביום עיון בנושא המשחק באביב 2001 באחת המכללות בנושא המשחק דנו בתרומת המשחק להתפתחות הרגשית והאינטלקטואלית של הילד וכן בהשפעות תרבות החיים הסביבתיים על תכני ומשמעויות המשחק. נושאים מעניינים וחשובים ללא ספק. אם נבדוק את הנושא בפירוט "נגלה", שבהרצאות אלה עוסקים במשחק כאמצעי למידה, המשחק כיוצר או מחקה מציאות, המשחק כביטוי יצירתי של הילד, המשחק והמאמץ המושקע בו - מאמץ כאחד האיפיונים של העבודה. פירוש הדבר, שמי שמנסה לעסוק בנושא המשחק מהיבטיו השונים מוכרח לציין את הקשר שלו עם שלושת המרכיבים האחרים של הפעילות. אם נבדוק רק שלושה קבצים רבי היקף העוסקים בנושא המשחק - והם כמובן מעט-שבמעט מבין אלפי הספרים, המאמרים והמחקרים בנושא - נמצא, שכולם מנסים להראות ולהוכיח, שהמשחק הוא חלק מהוויה כללית יותר. הוא משקף תרבות - ויוצר תרבות. הוא משקף שלב בהתפתחות חברתית ויוצר התפתחות חברתית. אך אין מתייחסים אליו כאל מרכיב של פעילות כוללת.

רוב חוקרי החינוך עוסקים ומתמחים כידוע במרכיב אחד של הפעילות. יש מומחים לנושא המשחק ויש מומחים לנושאי הלמידה. גם מומחים לנושאי היצירתיות והעבודה אינם חסרים. חשוב להבין, שהנושא אינו טכני אלא עקרוני במהותו. מושג הפעילות הוא כולל, מקיף את כל מעשיו של הילד. מרכיבי הפעילות מותנים על-ידי הסביבה בה הילד חי. אך הצורך להיות פעיל - ולא חשוב בעזרת איזה מרכיב או מרכיבים - איננו גורם סביבתי אלא גורם מולד. לכן היחס אל הפעילות בכללה ולא רק כאל אחד המרכיבים הנו ביטוי לגישה הוליסטית, שלמותית, למעשיו של האדם. הוויכוח בין שתי גישות היסוד השונות זו מזו בחינוך בגיל הרך אינו ויכוח חדש ונמשך זה עשרות שנים ואולי יותר.

בעוד שהגישה "הממסדית" המקובלת זוכה לכל היתרונות הממסדיים כגון תקציבים, פרסומים, דיונים בכינוסים ציבוריים, כותרות ציבוריות, אקדמיות ועוד, מתקבלת הגישה ההומניסטית כאנטי-ממסדית ונאלצת לכן להיאבק על מקומה הציבורי. מה גורם לניגודי גישה אלה?

המשחק הוא חלק מן הפעילות האנושית. הפעילות האנושית מורכבת, כפי שכבר הראינו לפני כעשרים שנה בתיאוריה על 'זרימת הפעילות', מארבעה מרכיבים - המשחק, הלמידה, העבודה והיצירה. בכל פעילות פועלים כל ארבעת המרכיבים יחד ומשפיעים זה על זה. בכל משחק יש גם מן העבודה, מן הלמידה ומן היצירה. לו היו דנים על הפעילות ממילא היו מתייחסים לקשרים בין ארבעת המרכיבים. אך אם רואים כל מרכיב בזכות עצמו, נוצרת מחלוקת עקרה.

כמובן שכל מרכיב ניתן להגדרה בצורה ייחודית. בהגדרה קצרה מאוד אפשר להגדיר משחק כפעילות, שעיקרה ההנאה; העבודה היא פעילות, שעיקרה עשיית תוצרים; הלמידה היא פעילות, שעיקרה שינוי תגובות; היצירה היא פעילות של הבעה אישית. והנה אנו יודעים, שבכל משחק מהנה מושקע גם מאמץ להשיג תוצר או תוצאה, בכל משחק נמצא שינוי תגובות המראה, שמתרחשת למידה ובכל משחק נמצא הבעה אישית. לפיכך אני חוזר ומציע לדבר על 'פעילות' - מושג מקיף, כוללני ומשום כך גם נכון יותר.

גורם חיוני ביותר המשפיע על הפעילות, והמשחק בכלל זה, היא צורת השותפות של המבוגרים - הורים ומחנכות - במשחקי הילדים ובפעילות הילדים. לשותפות זו יש צורות רבות:

1. ילדי הגן פעילים בחצר. זה הזמן בו הגננת שותה את הקפה של הבוקר בתוך הגן ואם היא נזעקת שותה את הקפה בחצר.

2. ילדי הגן פעילים בחצר. הגננת עומדת בפתח הדלת אל הגן ומשגיחה, שהכל יתנהל בשקט, ללא מריבות וללא תרגילים מסוכנים.

3. הילדים פעילים בחצר. הגננת מכריזה: ילדים, היום בונים רחוב גדול בעיר. מה יש ברחוב? רק בתים? רק חנויות? רק מכוניות?

4. הילדים פעילים בחצר. חלקם פועלים בארגז החול הגדול. הגננת באה אליהם ואומרת: אני רוצה להצטרף וגם להיות פעילה בחול. חלק מן הילדים מסכימים, חלקם לא.

5. הילדים פעילים בחצר. ליד שולחן הנגרות אין אף אחד. הגננת ניגשת לשולחן ומתחילה לבנות מחלקי העץ. ילדים אחדים רואים אותה, מסתכלים ומצטרפים.

בין חמש דוגמאות אלה יש בוודאי שלבי ביניים רבים ונוספים. אך למעשה, וזה חשוב לדיוננו זה, יש רק שתי צורות של מעורבות. האחת היא מעורבות כלפי הילדים - אם בצורת עידוד ואם בצורת הנחיה. צורת מעורבות שונה היא מעורבות עם הילדים - אם צורת פעילות משותפת ביוזמת המבוגר ואם ביוזמת הילדים. המעניין הוא, שמי שעוסק במעורבות משותפת בפעילויות הילדים רואה את המשחק רק כאחד המרכיבים של הפעילות בעוד שהאחרים רואים במשחק יחידה בפני עצמה. האם הדבר מקרי?

בעבודה על המשחק שערכתי עוד בשנות השבעים של המאה הקודמת, הראיתי, שקיימות למעשה ארבע קבוצות=יסוד של משחקים. קבוצות אלה מצביעות על התפקיד האבולוציוני, שהמשחק ממלא בהתפתחות האדם. ארבע קבוצות אלה הם בקיצור:

משחקי בנייה - כל בעלי-החיים, כולל האדם, בונים. הם עושים זאת כהגנה חיונית בפני פגעי טבע ואדם. הם מנצלים לשם זה כל נתון סביבתי אפשרי - עלים ועצים, קרח ואבנים, גומי וזכוכית ועוד. פעילות הבנייה היא הפעילות המועדפת על-ידי כל ילדי העולם ומתנהלת על=פי אותם כללים בכל מקום, ללא קשר לחומרים בהם הילדים משתמשים. יש המשתמשים בחומרי טבע כמו אבנים או עצים ויש המשתמשים בצעצועי בנייה פשוטים או משוכללים. הגנה בפני תלאות הסביבה היא הכרח קיומי ראשוני. משחקי הבנייה הם אימון לקראת בנייה בוגרת משוכללת.

משחקי תנועה - כל ילדי העולם אוהבים להתנועע ולהתרוצץ, אם לצורך תנועה תועלתית כדי להגיע למקום רצוי ואם לצורך משחק כמו תופסת או משחקים דומים. גם זהו ביטוי אבולוציוני. כל בעלי=החיים נעים אם לצורך מציאת מזון ואם לצורך חיפוש מחסה. כך גם האדם הנע בעקבות מקורות הפרנסה הדרושה. אם בעלי-החיים משתמשים לצורך התנועה באברי גופם בלבד, הצליח האדם ליצור כלי תנועה המגבירים את כושר התנועה בצורה ניכרת. לכן אנו מוצאים בין צעצועי הילדים מקדמת דנא כלי תעבורה - סוסי רכיבה מעץ ועגלות, מכוניות ורכבות, אווירונים וטילים - הכל בהתאם לתקופה הטכנולוגית בה הם חיים. אך הצורך להתנועע טמון באדם כנתון אבולוציוני. משחקי התנועה הם אימון לקראת שכלול כושר התנועה.

משחקי משפחה - חיי הילד מתחילים בתלות באֵם. כך גם אצל בעלי=החיים. הסביבה המשפחתית מהווה עבור כל ילד סביבה בעלת עוצמה אינטנסיבית מאוד - של סיפוק או אכזבה; של דאגה או הזנחה; של אושר או אומללות. כבר מן הגיל הרך ביותר הילדים משחקים חיי משפחה בעצמם או בבובותיהם. הם מרחיבים את המסגרת המשפחתית ובמשך הזמן נקלטים בה גם שכנים, בעלי מקצוע, בעלי תפקידים חברתיים ועוד. כך נעשה העולם האנושי מגוון יותר ומאפשר לבחור בין אפשרויות. אין ספק שמשחקי המשפחה הם אימון לקראת חיי המשפחה העתידיים של הילדים.

משחקי כוח - התוקפנות ממלאת תפקיד אבולוציוני חשוב עם כל אי=הנעימות הכרוכה בכך. כך אצל כל בעלי החיים. הכוח משמש להגנה בפני סכנות סביבתיות, אך הוא משמש גם להתקפה ולהשגת אמצעי מחיה. הוויכוח אם התוקפנות היא סביבתית או מוּלדת אינו רלוונטי בהקשר זה. הנה אנו רואים שכל הילדים באשר הם משחקים משחקי כוח. לעתים אלה משחקי תחרות תמימים ולעתים מאבקים ממש. חיילי עופרת, פלסטיק ועץ וצעצועי נשק למיניהם מלווים את הילדים - והמאבקים מתחילים מן השימוש באגרופיהם, עבור לשימוש באבן או מקל ועד לכלי הנשק המודרניים המשוכללים ביותר. משחקי הכוח הם אימון לקראת השימוש ביחסי החיברות המתפתחים.

קיימות כמובן צורות פעילות נוספות, אך אלה אינן בעלות משמעות אבולוציונית כזאת. הפעילות הרוחנית תופסת מקום ייחודי שאיני מתייחס אליו במסגרת זאת. לו דברי אלה היו נכתבים שנים אחדות מאוחר יותר הייתי מדבר על פעילות ולא על משחקים. ארבע קבוצות פעילות זאת מתבטאות בצורה מובהקת במרכיב המשחקים אך לא בו בלבד. ניקח דוגמאות אחדות:

1. שני ילדים פעילים בארגז החול. חפרו תעלה ועתה מנסים לבנות גשר מעליה. גשר זה שב ומתמוטט. הם מנסים בשנית ובשלישית, משמע הם משקיעים במשחק הבנייה שלהם מאמצי עבודה כדי להשיג את התוצר - הגשר. בדיון שמתנהל ביניהם אחד מציע לבנות את הגשר משני צדי התעלה בבת אחת עד אשר ייפגשו. אין ספק שזה רעיון יצירתי. לפתע הם רואים בקרבתם שני ילדים שמצליחים לבנות גשר דומה. הם מסתכלים, מנסים כמוהם - ומצליחים. הם שינו את תגובותיהם ולמדו. עתה אפשר כמובן לדון אם המציאות השפיעה על מעשיהם או אם מעשיהם יצרו מציאות חדשה.

2. ארבעה ילדים משחקים משפחה בה יש אב ואם ושני ילדים. הם מתווכחים מי מחליט מה לעשות - האב או האם. הוויכוח הופך למריבה ו'הילדים' מתחילים לבכות. האם הולכת אליהם, מחבקת אותם והוויכוח נפסק. זהו משחק דרמטי מוכר. הוא יכול לשקף מציאות, הוא מציג אפשרות פתרון אחד רצוי, אולי גם מקובל. הוא מסיט את הדגש ממריבת ההורים לשלום הילדים. אך כל זה מתרחש רק אחרי פעילות חוזרת ונשנית. לפיכך יש במשחק זה עבודה, למידה ויצירה - ולא משחק בלבד.

3. שלושה ילדים בונים כביש ומסיעים עליו את המכוניות שלהם. ילד נוסף מביא עגלה כדי להסיעה. בעלי המכוניות אינם מסכימים כי "הכביש רק למכוניות שנוסעות מהר ולא לעגלות שנוסעות לאט". מתעורר ויכוח מה זה מהר ומה זה לאט, האם איטיות תמיד מפריעה למהירים, איך יודעים מה זה מהר ומה זה לאט. בעל העגלה בונה כביש לעצמו ומסיע בו את עגלתו. הוא מכריז: הגעתי ראשון! חבריו מסתכלים, משתוממים ובסוף אומרים: אפשר לנסוע לאט ובכל זאת להגיע ראשון. אין ספק שהילדים גילו את חוקי היחסיות של הפיסיקה המודרנית, למדו פרק בתורת התנועה. אין גם ספק שהכביש הנפרד הוא פתרון יצירתי. ההתמדה עד למציאת הפתרון היא ביטוי לעבודה המושקעת בפעילות זאת.

4. קבוצת ילדים משחקת 'שוטרים וגנבים'. המשחק מתחיל בוויכוח מי משחק את מי. ילד אחד אומר: אני לא רוצה להיות גנב! אבל זה רק במשחק עונים לו. תשובתו: אבל איני יודע איך גונבים! עונים לו: אז תלמד! הוויכוח נמשך ומציעים רק להיות שוטרים הרודפים אחרי גנבים "שכבר ברחו". ההצעה מתקבלת ומתעוררת שאלה חדשה: מה הגנבים גנבו? אחד אומר: זה לא חשוב, גנב הוא גנב. הוויכוח נמשך. אחד הילדים מציע: לא נחפש את הגנבים, נחפש את מה שהם גנבו. אומר ילד אחר: סיפרו שבעיתון היה כתוב, שאין מספיק שוטרים, אז אולי נעזור להם?

גם כאן אנו מוצאים משחק, למידה, עבודה ויצירה.

המסקנה היא אפוא שראייה הוליסטית מספקת לנו היבטים רבים של המשחק כך שאין צורך לנסות להבין את המשחק מהיבט אחד בלבד. ויכוח זה אינו נוגע רק לפעילות, שהוזכרה כאן. הנה בגיליון "הארץ" מן ה-3.4.03 התפרסם מאמר על ליקוי השפה העברית של ילדים ועל אי-הבנת הנקרא על ידם. חוקרים רבים מאשימים - בעקבות מחקרים רשמיים בארה"ב - את הוראת השפה כמכלול בתקלה זאת. מלבד אחד המרואיינים כולם מתעלמים מן העובדה, שהשפה המדוברת והכתובה כאחת היא כלי חברתי, שהיא חלק מתרבות כוללת ותלויה בה. ליקויי השפה בוודאי נגרמים גם על=ידי שיטות ההוראה - כל שיטות ההוראה!! - אך נגרמים גם על-ידי השפה של המבוגרים, על-ידי דיבור אנשי התקשורת והפזמונים, על-ידי השכלת ההורים ועוד. מי שמקשיב לקול ישראל על ערוציו יתקשה לעתים קרובות להבין את הנשמע בגלל מהירות הדיבור של הקריינים. משמע, רק ראייה הוליסטית של נושא הבנת הנקרא תוכל לתרום להבנת הליקויים. כל ראייה פרטנית מעוותת את התמונה. משום מה מכנה מישהו במאמר הנ"ל את הגישה הלא=הוליסטית בשם גישה של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. אך תפקידה של הקוגניציה רב בכל שיטה ובכל מקרה. ההבדל המהותי הוא בכך, שהגישה ההוליסטית היא אנטי-ממסדית ואילו הגישה הפרטנית מייצגת אותה נאמנה. לא מקרה הוא שמשרד החינוך אסר (!) על השימוש בשיטה ההוליסטית ומנע ממנה כל הקצבה (כפי שפורט ברשימה הנ"ל ב"הארץ"). השפה המדוברת, הנקראת והנכתבת היא חלק מפעילות אנושית רחבה וכוללנית בהרבה.

אם נסכם ונשוב אל המשחק נוכל לומר, שהמשחק חשוב ומקדם את הלמידה. הוא יכול להתבצע ויכולים ליהנות ממנו רק אם משקיעים בו גם מאמצים ומגוונים אותו גיוונים אישיים יצירתיים. בכל המחקרים יש דברים נכונים וצודקים בצד טעויות וממצאים לא נכונים. העיקר הוא לא פרט זה או אחר, שיטה זו או אחרת, ביסוס פסיכולוגי זה או אחר. העיקר הוא השלמות המתגבשת מן הפרטים השונים.

לא התייחסתי בדיון זה להיבט חשוב נוסף של הפעילות והמשחק בכלל זה: לכל פעילות יש מרכיב של משמעויות - אישיות וציבוריות, כלליות ופרטניות ועוד ועוד. אך זה דיון נרחב בפני עצמו.

 http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=1709&CategoryID=542&Page=2




דווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-19/5/2009 17:04 לינק ישיר 


עוד  על משחקי ילדים מ"דעת"


משחק למידה והתפתחות בגן הילדים
הצעה למפגש הורים בנושא המשחק

אסתר קבלסון

M.A בהיבטים פסיכולוגיים בהקשרים חינוכיים

מתפרסם לראשונה באתר דעת תשס"ה * 2005




תוכן המאמר:

משחק למידה והתפתחות בגן הילדים
    מבוא
    רקע תיאורטי
    פני המשחק והגדרותיו
    הגדרת משחק שבקונצנזוס
    פיאז'ה - מפריד בין משחק ולמידה
    מהו משחק?
    משחק והתפתחות
    למידה מפורשת ולמידה בלתי מפורשת
    המשחק והחשיבה הסמלית
    מטא משחק ומטא-קומוניקציה
    משחק מכוון ומשחק חופשי

מפגש הורים ראשון
    מה לומד הילד תוך כדי משחק בגן?
    א. מיומנויות יסוד לחינוך מתמטי ודיסיפלינות לכישורי חיים
    ב. ארבעה סוגי משחקים ברצף ההתפתחותי
    ג. משימה להורים
        משחק מקרי או מכוון
        למידה תוך כדי משחק
        הנאה, סיפוק ולמידה
        חשיבות סוג המשחק

    ד. שאלות חשיבה לסיכום
    סיכום

מפגש הורים שני
    תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
    א. שאלות פתיחה
    ב. תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
        תרומה קוגניטיבית (הכרתית)
        תרומה רגשית
        תרומה חברתית
        תרומה גופנית
        תרומה לשונית

    ג. לקראת סיום
    סיכום
    ביבליוגרפיה

תקציר:
תרומתו של המשחק בפינות הגן להתפתחותו הקוגניטיבית, חברתית, רגשית וגופנית של הילד. הילד משלב במשחק פעילות, יצירה, הנאה וחשיבה תוך הפעלת דמיון עשיר כמעט חסר גבולות. המשחק מאפשר שיפור מיומנויות חברתיות. המשחק הוא צורך רגשי של הילד ודרכו הוא מבטא את פחדיו, נותן דרור לרגשותיו, מזדהה עם מושא חיקויו תוך גיבוש דימויו וזהותו העצמית. שפתו של הילד מתפתחת במשחק. למשחק תרומה להתפתחות הגופנית של הילד, לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות וגסות ולפיתוח קואורדינציה בין אברי הגוף השונים.

מילות מפתח:
גן ילדים, גיל רך, משחק.


מבוא
השנים חלפו במהרה והנה הפעוט שרק אתמול נולד סיים בהצטיינות את המעון ושמו הנחמד כבר מופיע ברשימת הילדים העולים לגן בשנה הבאה. הוריו מלווים אותו במבטם ומבקשים בליבם רק אחת: שיצליח, ילמד ויתקדם בגן הילדים ויגיע מוכן לכיתה א'. תקוותם שהילד יזכה לגן ולגננת מוצלחת כזו שתלמד אותו קרוא וכתוב , פתרון וכתיבה של תרגילי חשבון ובין לבין תיתן לו "לשחק קצת". עם דגש על המילה קצת.

והנה ההורה מבקר בגן הילדים מלא התלהבות ואמביציה ורואה (יש לציין בעין לא מיומנת ולא מקצועית) שכל למידה לא נעשית בו. בפינה אחת ילדים בונים בקוביות מוצקות ונבובות ערים ובהם בניינים רבי קומות ומוסדות ומרכזי קניות. הם נראים רכובים על מטאטא ומתנהגים "כאילו" הם רוכבים על גב סוס או מסיעים כלי רכב כבדים מאתר בניה אחד למשנהו. חבריהם מתפקדים בבסיס צבאי מרשים (שבנו בעצמם) ברצינות רבה, כחיילים לכל דבר. דפי נייר קטנים משמשים להם כדרגות ומטפחות צבעוניות הן כומתתם.

בניה בלגו

גורדי שחקים מקוביות עץ

משחק החיים


קבוצה אחרת של ילדים משחקת "משפחה" בפינת הבובות, כשלכל אחד מחברי הקבוצה יש תפקיד אותו הוא ממלא במלוא הריכוז ותשומת הלב. ילדה בת שלוש מחזיקה בחוזקה בובה בתור למרפאת הגן תוך שהיא לוחשת לאוזנה מילות עידוד והרגעה. ניכר על הילדים כי הם אינם משועממים, הם שקועים במעשיהם ועסוקים לגמרי.

בהתבוננות בפעילות מושקעת זו, של ילדי הגן, עולות שאלות רבות: האם ככה הם משחקים כל היום?
האם זה כל מה שעושים בגן? האם הם לומדים ומתפתחים תוך כדי משחק? מהי תרומת המשחק להתפתחותו של הילד? האין בעידן המודרני דרכים טובות יותר לפתח את הילד בגיל הרך? מתי צריך הילד להפסיק לשחק ולהתחיל ללמוד?

שאלות מהסוג הנ"ל נשאלות ע"י הורים באסיפות הורים ויש בהן בקשה מהגננת להגביל את זמן המשחק החופשי ה"מבזבז" זמן יקר ולהחליפו בלמידה פורמאלית אשר בסיומה יוצגו תוצאות מתועדות. בעידן בו הדחף לתחרותיות ולהישגיות מתעצמים גובר הרצון להחיש את קצב התפתחותו הטבעי של הילד. הורים וגננות רואים בגן כמכין לבית הספר ולא כהוויה בפני עצמה. הורים דורשים למידה מכוונת במקום למידה ספונטנית; גננות מעדיפות מיקוד באוריינות וטיפוח מוכנות לקריאה וכתיבה מאשר טיפוח המשחק והיצירה החופשית. דרישות אלה אינן עולות בקנה אחד עם המידע הרב שהצטבר על התפתחות האדם והקשר בינו לבין אופי ההתנסות של ילדים בגיל הרך.

המשחק בגן הילדים הוא נושא רחב שמומלץ להעלותו לדיון משותף עם הורי הגן, שכן רק כך יובהר כי הוא הכרחי לשם לימוד, תרומתו וחשיבותו רבה להתפתחות תקינה של הילד. יתכן שרק כאשר הורים ישחקו במשחקי הגן הם יוכלו לדעת באמת מה השפעתם; למה חשוב לשחק בהם; איך ילד חושב ומה התועלת שהילד מפיק ממשחקים אלה. בעקבות זאת יוכלו הם לעזור לילדם להפיק תועלת מרבית גם ממשחקים ביתיים כשבבסיס מחשבתכם תהיה הידיעה שהמשחק הוא חיוני והכרחי להתפתחותו הכוללת: הקוגניטיבית (הכרתית), לשונית, רגשית, חברתית ופיזית.

לימוד ועיון בספרות מקצועית עדכנית בנושא המשחק בגיה"ר יוכל לשמש תמיכה לחיזוק דברי המחנכת המבוססים על הידע המקצועי והניסיון האישי שרכשה בשנות עבודתה. הכתוב להלן הינו הצעת פעילות (בשני חלקים) לקיום מפגש הורים לימודי בו יועלה נושא המשחק לדיון. למפגשים לימודיים אלה שלוש מטרות מרכזיות: ראשונה, להבהיר להורים בגן הילדים את סוגיית הלמידה וההוראה בגיל הרך משום שנראה כי היא משקפת בלבול בין מטרות ואמצעים בכל הקשור להעשרת ילדים בגיל הרך; שניה, להביא לידיעתם את הקשר בין משחק ללמידה בלתי פורמאלית המתרחשת בסביבת משחק ויצירה; שלישית, עם הבנת חשיבות המשחק כמנוף ללמידה בגיל הרך, תודגש תרומתו המשמעותית של המשחק להתפתחותו הקוגניטיבית, רגשית-חברתית, והגופנית של הילד בגן הילדים. כמו כן חשוב שהתשובות לכל שאלות החשיבה תשארנה פתוחות כשהמענה עליהן יהיה ע"י ההורה עצמו.

רקע תיאורטי
אין עוררין על כך שהמשחק מהווה פעילות יסודית ומהותית השלטת בילדות המוקדמת. רבות נכתב על תרומת המשחק להתפתחות רגשית ואינטלקטואלית של הילד ועל השפעות תרבותיות וסביבתיות על תכנים ומשמעויות של המשחק. הוגי דעות ואנשי חינוך עסקו במשחק ובהיבטיו השונים: כאמצעי למידה, כיוצר וכמחקה מציאות, כביטוי יצירתי של הילד המשחק ומשמעות המאמץ המושקע בו. בשנות החמישים כתבו הרטלי, פרנק וגולדסון (1952) על תפקידו של המשחק בטיפוח אישיות בריאה בקרב ילדים קטנים. בספר "תורת הגן" (רות, מ., 1956) נכתב על ארגון סביבת המשחק וטיפוח בידי הגננת. בשנות השישים חל מפנה בעקבות ממצאי מחקרה של דינה פייטלסון שהצביע על כישלונם של עולים חדשים במבחני קריאה בכיתה א' ואצבע מאשימה כוונה כלפי גני חובה שאינם מכינים כראוי את הילדים לבית הספר והועלתה דרישה להנחיות יותר מובנות ומכוונת בגן הילדים. במחקר שערכה שרה סמילנסקי בשנות השישים (סמילנסקי, ש., & שפטיה 1968) נכתב כי משחק סוציו-דרמטי, הוא אמצעי לקידום לימודי, חברתי וריגושי של ילדים צעירים. אולם במחקר זה נמצא כי קבוצת ילדים טעונת טיפוח לא סיגלה לעצמה התנהגות משחק. בעקבות זאת התעוררו מחשבות על הצורך לשנות דפוסי העבודה ממשחק חופשי למשחק מכוון ולהתערבות ישירה ומושכלת של הגננת לעידוד הלמידה של הילדים באמצעות המשחק. במהלך שנות השבעים חקרו פרופ' פרנקנשטיין וד"ר מינקוביץ' את "סינדרום הילד טעון הטיפוח" ופיתחו מושגים שעזרו למחנכים לפתח הוראה מותאמת בכל הרמות וטווחי הגיל. גדעון לוין וציפורה ניר (1980) כתבו על פעילותם של ילדי הגן, ובמושג "פעילות" נכללו המשחק, היצירה, הלמידה והעבודה.

בשנות התשעים חובר בידי מומחים, אנשי תיאוריה ואנשי שדה (1995) סילבוס (לגילאי 3-6) המשקף את התפיסה החינוכית ואת התכנים והדרכים ליישומה. אלה גובשו בשלושה מפרקי תכנית המסגרת: מיומנויות יסוד, כישורי חיים ודיסיפלינות. תפקיד הסילבוס היה לנתב את תכנית העבודה בגן, התכניות הספציפיות וחומרי הלמידה העומדים לרשות הגננת. מגמה זו השפיעה על תפקידו ומעמדו של המשחק בגן הילדים כך שהגישה למשחק נעשתה יותר מתוחכמת ויותר אקדמית. בשל המודעות לסילבוס, הוכנו תכניות למידה וטופחו גירויים באזורי המשחק, בבית ובחצר סביבות, לעידוד משחקים בתחום האוריינות, המדעים, המתמטיקה, וכדומה.
כך נוצרו יוזמות לשדרוג המשחק, לפתרון בעיות ולרכישת ידע (סנפיר, מ. 2003).

פני המשחק והגדרותיו
המשחק מהווה פעילות אנושית, יסודית, מהותית (Linder, O. & Bart, R., 2001). זאת הפעילות השולטת בילדות המוקדמת (Goldman, 1998). קיימות הגדרות ו/או איפיונים שונים ורבים למשחק. להלן כמה מהם: קרסנור ופפלר (1980) מציינים את מאפייני המשחק העיקריים: גמישות, בעל אפקטים חיוביים (Affects), מונע ע"י מוטיבציה פנימית (intrinsic motivation). סטון וקלי-ברן (1984) מצביעים על מאפיינים אלה כביטוי לאידיאליזציה של המשחק. לטענם תפישות תרבותיות משפיעות על העמדות כלפי משחק (play) וכלפי משחקים (games). במאה האחרונה גורמים כגון האתיקה של העבודה, הסטטוס החברתי של משחקים קבוצתיים (team games), תעשיית הצעצועים ותיאוריות אקדמיות של משחק, הביאו לאידיאליזציה זו של המשחק ולתפישתו כפעילות רצונית, שוויונית, גמישה ופונקציונלית. לטענתם אין מאפיינים אלה הכרחיים למשחק. החוקרים מצביעים על החצרות כזירה שבה מתרחשת לא מעט פעילות משחקית המערכת מאבקי כוח, תקיפה והגנה, רדיפה ובריחה. הם סקפטיים לגבי העמדה הפונקציונלית הרואה במשחק תרגול לקראת פעילות בתקופת הבגרות. לשיטתם עולם הילדות או אוטונומי ובו יכול המשחק לאיים על מוסכמות ולבטא עולמות סובייקטיביים האסורים ע"י המבוגרים. גדעון לוין (2000) לעומת זאת טען שארבע קבוצות יסוד הקיימים (משחקי כוח; משחקי משפחה; משחקי תנועה; משחקי בנייה) מצביעות על התפקיד האבולוציוני, שהמשחק ממלא התפתחות האדם וכולן מהוות אימון לקראת השימוש ביחסי החברות המתפתחים, חיי משפחה עתידיים, ואימון כושר התנועה והבנייה.

הגדרת משחק שבקונצנזוס
למרות הניגודים באשר לאפיוני המשחק, קיים מכנה משותף בין החוקרים לגבי אחד המאפיינים המהותיים שלו, והוא שהדגש במשחק הוא באמצעים ולא במטרה: בתהליך ולא בתוצר (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983; Piaget, 1966). פגן (Fagan, 1982) מציין כי משחק הנו פעילות שלא משרתת מטרות הסתגלותיות מיידיות, כגון: השרדות ורבייה. יש מאפיינים משותפים למשחק של בני אדם ושל בעלי חיים: "התמדה בהתנסות מניפולטיבית או לוקומוטורית עם עצמים, הסביבה, או הגוף העצמי ו/או עם אורגניזמים אחרים". פרויד ראה במשחק ביטוי יצרי בעיקרו. הויצינגה ראה בו ביטוי אנושי אבולוציוני כללי והביהביוריסטים ראו בו כלי אימון ותרגול לקראת העתיד. גישתו של פיאז'ה (1962) למשחק היא כי פעילות המשחק מאופיינת על ידי כך שאין לה מטרה חוץ מההנאה שבפעילות עצמה. הוא הבחין בין משחק, למידה וחיקוי כשהוא השתמש במושגים מרכזיים בתורת הסכמות העוסקים ביחסי גומלין בין הסובייקט והעולם החיצוני. המושגים בהם השתמש הם: הטמעה (אסימילציה: הילד תופס את העולם החיצוני כך שיתאים לסכמות הקוגניטיביות הפנימיות שלו), התאמה (אקודומציה: הילד משנה את הסכמות הקיימות אצלו כך שיתאימו לנתונים של העולם). פיאז'ה טען כי במשחק יש יותר הטמעה מהתאמה. בחיקוי יש יותר התאמה מהטמעה ובלמידה יש יחס מאוזן בין הטמעה להתאמה.

פיאז'ה - מפריד בין משחק ולמידה
פיאז'ה - מפריד בין משחק ולמידה
לפי גישה זו יש הפרדה בין המשחק ללמידה. אם פעילות הילד מכוונת לשם הנאה אין בה למידה אלא משחק. ההנאה המופקת מעצם הפעלתן של הסכימות הקיימות ללא צורך התאמתן לדרישות חדשות:
ההנאה נובעת, על פי פיאז'ה ורבים אחרים (כגון: White, 1959) מתחושת המסוגלות, היכולת והשליטה (competence). מכאן שעם קבלת עמדתו של פיאז'ה הרי שילדים לא לומדים תוך כדי משחק. קביעה זו סותרת את אחת מהנחות היסוד של מחנכים בגיל הרך המאמינים כי משחק היא דרך מצוינת ללמידה.

מהו משחק?
המשחק הוא חלק מהפעילות האנושית. גדעון לוין (2000) מגדיר את המחשק כפעילות אנושית פועלת כפי שהוצג בתיאוריה על 'זרימת הפעילות' מארבעה מרכיבים: המשחק, הלמידה, העבודה, היצירה כשבכל פעילות פועלים ארבעת המרכיבים ביחד ומשפיעים זה על זה. יש להסתכל על 'פעילות' כמושג מקיף וכוללני. לטענת לוין
בכל פעילות יש משחק, עבודה, למידה ויצירה. המסקנה של גדעון לוין היא שראייה הוליסטית מספקת לנו היבטים רבים של המשחק כך שאין צורך לנסות ולראות את המשחק מהיבט אחד.

משחק והתפתחות
למשחק תרומה התפתחותית גם כשאין בו למידה. מתוך הגדרתו של פיאז'ה נובעת הכרה בעובדה שלמשחק יש תרומה התפתחותית משלו גם כשאין בו למידה: התפתחות תקינה כוללת, לפיו, "הפוגות" בין למידה ללמידה, יש בהן תחושת שליטה שלא מלווה בפתרון של קונפליקט (למידה). לתחושת מסוגלות, תרומה הן בתחום הקוגניטיבי והן בתחום הרגשי. בתחום הקוגניטיבי היא משמשת מוטיבציה לחזור ול"תרגל" סכמות שנלמדו. ההנאה הנגרמת מהחזרה על אותן סכמות מהווה גורם התורם להתבססותן ולגיבושן. בתחום הרגשי תחושת היכולת מחזקת את הביטחון לאיכות חייהם של ילדים. שילובם של משחק ולמידה מתקשרים למונחים 'למידה מפורשת' ו'למידה בלתי מפורשת'. כשפיאז'ה מדבר על למידה הוא מדבר על פתרון קונפליקט שהילד חש בו. לשיטתו פתרון קונפליקט הוא שמהווה למידה (שינוי הסכמה הקוגניטיבית).

למידה מפורשת ולמידה בלתי מפורשת
קרמילוף-סמית (Karmiloff-Smith, 1992) חוקרת בתחום התפתחות קוגניטיבית של ילדים, מציינת כי מודל הקונפליקט הקוגניטיבי של פיאז'ה מקובל אולם אינו מסביר את כל סוגי הלמידה. יש תופעות למידה שמודל הקונפליקט הקוגניטיבי מסביר היטב, כגון: שימור מספר וכמות רציפה. אך יש תופעות למידה שאינן מוסברות על פי מודל זה. כגון: למידת השפה. קרמילוף-סמית מצביעה על קטגוריית תופעות כאלה: מצבים שבהם ילדים מנסים דרכים חדשות לפתור בעיה, למרות שידועה להם דרך פתרון אחת. עמדתה של קרמילוף-סמית היא כי הצלחתם של ילדים בפתרון בעיה מסוימת בדרך אחת, ושליטתם בה, שליטה התנהגותית (behavioral mastery) מביאה אותם לחיפוש פתרונות חלופיים. מודל הלמידה של קרמילוף-סמית נקרא "ייצוג מחדש" (representational redeion). לפי מודל זה יוצר הסובייקט (ילד) ייצוגים חדשים לאותו מושג למרות שקיים אצלו ייצוג של מושג (סכימה, במונחים של פיאז'ה). מודל זה מדבר על היבטים יצירתיים בהתנהגות ועל קיומה של למידה מפורשת (נגישה למודעות הסובייקט) ולמידה בלתי מפורשת (נגיש למודעות הסובייקט). למשל: ילדים משתמשים בדקדוק נכון בשפת אמם למרות שאינם מסוגלים לפרש את החוקים הדקדוקיים עליהם מתבסס דיבורם. ידע זה מכונה 'ידע בלתי מפורש'. ידע בלתי מפורש קיים גם בתחום החברתי, בו ילדים יודעים את נורמות ההתנהגות אך לא יכולים לפרשם.

המשחק והחשיבה הסמלית
פיאז'ה הבחין בין סוגי משחק שהם רמות של משחק, משחקי התנסות או תרגול (practice games), משחקי "כאילו" או משחקים סמליים ומשחקי חוקים, פיאז'ה ראה במשחק הסמלי את אחד הביטויים החשובים ביותר לחשיבתו הסמלית של הילד ולהתפתחותה. זוהי זירה המאפשרת צמיחה של הדמיון היצירתי, אשר יניע את החשיבה בעתיד. פיאז'ה התייחס למשחק "כאילו" של ילדים בודדים (solitary play) ובקושי כתב על משחק "סוציו-דרמטי", אותו כינה "סימבוליזם משותף" (collective symbolism).

מטא משחק ומטא-קומוניקציה
מטא משחק ומטא-קומוניקציה
סויר משתמש במושג של ביטסון (Bateson, 1971) מסגרת (frame), המציין 'הגדרה זמנית של מצב'. המסגרת מספקת למשתתפיה במשחק דרך לפרש זה את פעולותיו של חברם. המטא-משחק או מטא-קומוניקציה מציין את המשא ומתן בין שותפים למשחק. משא ומתן מתנהל: אודות תפקיד (את תהיי האחות); אודות "עלילה"- תוכן ("נגיד שאנחנו במסיבת יום הולדת); אודות הזהות של טרנספורמציה סמלית- זהות של חפץ (המקל יהיה השרביט של הנסיכה"); אודות אופי של דמות (האמא החורגת היתה מרשעת). אלה דוגמאות מטא-קומוניקציה מפורשת שמתרחשת בתוך ומחוץ למסגרת המשחק.


משחק מכוון ומשחק חופשי
משחק מכוון ומשחק חופשי
כיום, בסוף המאה ה-21 משמש המשחק עדיין כאמצעי וכמטרה בתהליך ההתחנכות של הילד (סנפיר, מ. 2003). השפעת האילוצים הסוציאליים הם הדוחפים לכוון החשת ההתפתחות האינטלקטואלית ורואים בגן הילדים בעיקר קורס מזורז לבית ספר. גן הילדים קיים בזכות עצמו ושדה פעילות נרחב ליוזמות, למעשים ולרעיונות- לילדים ולמחנכות גם יחד. תכנית פעילות בגן חייבת להסתייע בתהליכי החשיבה האופייניים לגיל ולפיכך היא צריכה להתבסס על מבנה הפעילות יותר מאשר על מבנה הדעת (לוין, ג. 2000). גן הילדים נאבק על דמותו ועוסק בדילמות עיקריות: מובנות מול פתיחות; הכוונת הגננת מול יוזמה ועצמאות של הילד; תכנית המתבססת על תהליכי חשיבה ועל מבנה הפעילות מול תכנית המתבססת על מבנה הדעת; גן הילדים כמכין לבית הספר מול גן הילדים כשדה נרחב לפעילות, ליוזמות, למעשים ולרעיונות. דפוסי עבודה כאלה ואחרים מופעלים במינונים שונים. תוך שמירה על הוויית הגן ודאגה שהאיזונים לא יופרו (לוין, ג. 1980).


מפגש הורים ראשון
מפגש הורים ראשון

מה לומד הילד תוך כדי משחק בגן?
לו נשאלו ההורים לילדי הגן מה הן הציפיות שלהם מגן הילדים, היו בודאי מתקבלות מגוון תשובות תלויות תפיסה חינוכית, אופי ואישיות של ההורים ושל הילדים, התנסויות העבר עם מסגרות חינוכיות אחרות ואף חוויות וזיכרונות ילדות שהם נושאים איתם מגן הילדים שלהם עד היום. דעותיהם יהיו אחידות יותר לו נשאלו לגבי מטרת גן הילדים בו יבקר ילדם בשנת הלימודים הבאה.

כל ההורים מבקשים לילדם הגנה מפני פגיעה פיזית או אישית, מקווים לקבלתו החברתית ולרכישת חברים, מצפים ללמידה ומוכנות לקראת כיתה א' ומקוים שילדם ישחק ואף ייהנה בגן הילדים. אפשר למיין תשובותיהם לחמישה תחומים: אישי-רגשי, אינטלקטואלי, חברתי וגופני. ברור שכל התשובות מקובלות ונכונות.
המטרות הכלליות של גן הילדים הן פיתוח כשרים קוגניטיביים, חברתיים- רגשיים, מוטוריים (מוטוריקה עדינה וגסה) באמצעות התנסות בפעילויות בגן. קיימת הסכמה כוללת שמטרת גן הילדים היא להקנות לילד כלים לרכישת מיומנויות חיוניות (חברתיות, לימודיות, גופניות) כדי שיוכל להשתלב בחברה באופן עצמאי.

א. מיומנויות יסוד לחינוך מתמטי ודיסיפלינות לכישורי חיים

א. 1. פירוט מיומנויות היסוד בחינוך מתמטי
(מתוך: תכנית הלימודים לחינוך מתמטי יסודי, מגן הילדים -לכיתה א', משרד החינוך, 1985)
• מנייה וספירה (עד 4 או 5); זיהוי כמויות; הבחנה בין מספר מונה למספר סודר; עד סוף השנה מנייה עד עשר (לפחות) ושל ספירה עד עשרים ויותר.
• צירוף והפרדה של כמויות קטנות; הכללת קבוצות; זיהוי מספר בצלילים; השוואת כמויות.
• סדירה ודגמים: לפי גודל עולה או יורד; יצירת דגמים לפי צבע או צורה.

א. 2. פירוט מיומנויות יסוד ודיסיפלינות בכישורי חיים
• מיומנויות לפיתוח כושר קוגניטיבי:
מתן כלים לפיתוח כושר חשיבה עצמאי; מילוי הוראות; הבנת עקרונות בסיסיים; הסקת מסקנות; השוואה ספונטנית (זהה- שונה); מיון, הכללה גם על פי תכונות (מה משותף, יוצא דופן); מיון על פי תכונות: גודל, צבע, צורה, חומר, שימוש, נעים-לא נעים, קר-חם.

לימוד מושגי יסוד:
מושגי מרחב: כיוונים (קרוב- רחוק, למעלה- למטה; מושגי גודל (גדול מ, קטן מ, בינוני: בין לבין); מושגי זמן (זכירת רצף מאורעות); מושגי כמות (מעט- הרבה, 4 לפני- 5 אחרי); תפיסה חזותית; שיום וזיהוי , צבעים, מספרים, אותיות; העתקת צורות, השלמת צורות לפי הזיכרון.

• מיומנויות לפיתוח כושר חברתי:

לימוד נימוסים והליכות; ציות לחוקי הגן שנועדו להגן על הפרט;
הסתגלות לחיים משותפים ע"י בילוי משותף עם החברים במשך יום שלם (מפגש בוקר, ארוחה, משחק קבוצתי, משחק חופשי); חינוך לעצמאות: תורנות, עזרה בארגון הגן; סבלנות; התחשבות בזולת שיתוף חבר; חלוקה שווה; לימוד שליטה עצמית ואיפוק תוך דחיית סיפוקים.

מיומנויות לפיתוח כושר מוטורי (מוטוריקה גסה):
פעילות גופנית בחצר- ריצה, טיפוס, זריקה ותפיסת כדור, רכיבה על אופנים, סוסים, חוגי תנועה וספורט.

מיומנויות לפיתוח מוטורי (מוטוריקה עדינה):
ציור בצבעי שמן ובצבעי גואש, גזירה, הדבקה, משחק בחמר ובפלסטלינה, השחלת חרוזים. אחיזה נכונה של כלי כתיבה שונים: עפרון, צבע, טוש, מכחול עבה ודק.

מיומנויות לפיתוח כושר מילולי והעשרה לשונית:
פיתוח כישורי שיחה: האזנה, השבה; דיון בקבוצה; מתן תשובות לשאלות; שאילת שאלות; העשרה לשונית: לימוד מילים נרדפות, פיתוח אוצר מילים על ידי האזנה לסיפור, לימוד שיר /דקלום; לימוד הטיות זמנים (עבר, הווה, עתיד); הטיות גוף (אני, אתה, הוא... ); הפכים; יחיד רבים; הרבה- מעט; חרוזים; מתן שם כולל לקבוצה.

מיומנויות לפיתוח ניצני אוריינות:
כל ניסיון לקריאה וכתיבה; זיהוי סמלים מתוך קטעי עיתונות; הכרת סמלים מוסכמים (חניה, שירותי נכים, נשים וגברים); הבנת מסרים של תמרורים ושלטים במקומות ציבוריים; כתיבה ציורית.

האמצעים להשגת המטרות הכלליות הנ"ל הן רבות ושוני תפיסתם תלוי תרבות, גיל והתנסות אישית. הסכמה באשר לדרכי פעולה מועדפים אינה אפשרית משום שאלה רבים, מגוונים ושנויים במחלוקת. אולם נראה שבאופן כללי קיים בלבול אצל הורים ואף אצל גננות בין המטרות לאמצעים.

כאמור אפיוני המשחק הם רבים: פעולה המרחיקה את האדם מהמציאות לשם הנאה, סיפוק ושעשוע; פעילות משחקית מאופיינת בהנעה פנימית שאינה תלויה בחיזוק חיצוני ובפעילות רצונית ואינו מושפע מלחצים חיצוניים (הכוונה ללמידה, קבלת גמול); המשחק נהנה מתהליך העשייה ומניעיו הם אלו בלבד ולא התוצאות; המשחק מאפשר לילד וגם למבוגר לברוח מהמציאות היומיומית וליצור עולם פרטי בו ניתן לבטא משאלות לב עמוקות, להתנסות בחוויה של פעילות, בניגוד למצבי שעמום שגורמים תסכול (Parten,1993 ;Fein ,1994; Hass,1996; Newman, 1996 מאיר, נ., 1992). לאור דברים אלה נשאל את עצמנו האם ממאפיינים אלה משתמע כי למידה אינה אפשרית במהלך המשחק?

ב. ארבעה סוגי משחקים ברצף ההתפתחותי
ב. ארבעה סוגי משחקים ברצף ההתפתחותי
חוקרים בתחום ההתפתחותי מבחינים בין ארבעה סוגי המשחק הבאים:

1. משחק תרגול סנסומוטורי, המשחק הפונקציונלי (אופייני לגיל שנה)
תרגול פעולות מוטוריות לשם מילוי פונקציה מסוימת (מכאן שמו משחק פונקציונלי). למשל: תרגול שרירים שמוביל לשכלול מוטורי. התרגול מתחיל כמשחק בו מניע התינוק באיברי גופו ובחפצים. בשלב זה יסתפק בהנאה שבפעילות.

2. משחק בנייה (קונסטרוקטיבי): (אופייני לגיל 2-3)
בניית מבנים מקוביות. הילד עוסק בפעולת הבנייה בצפייה לתוצר סופי. פיאז'ה טען כי תפקיד משחק זה הוא קוגניטיבי כי יש בו ביטוי מובהק של פעילות שכלית ספונטנית של הילד. במשחק זה קיים רצף התפתחותי: בגיל ארבע בונה הילד מבנה (בית) אך עדיין לא משיים את יצירתו. מאוחר יותר הוא מגדיר את הבניה בשם כלשהו (בניתי בית) ואינו מוטרד מכך שאין הבית דומה לבית מציאותי. בגיל חמש הוא מתכנן בשאיפה שבנייתו תהיה דומה למבנה מציאותי.

3. משחק תפקידים, משחק סימבולי, משחק דרמטי, משחקי "כאילו" (מאפיין גיל הגן 2.5-6)
משחק זה מכונה על ידי בר-אל ונוי מאיר (1992) משחק פיקציונלי, מראית עין. במשחק הזה הילדים עסוקים ב"הצגות" שבהן יש לכל ילד תפקיד מסוים של בני המשפחה או אנשי מקצוע הקשורים אליה. הוא מבוסס על דמיון ופעילות דרמטית-משחקית של הילד. משחקי "כאילו" מתפתח במקביל לרכישת השפה.

4. משחקי כללים וחוקים (מאפיין ילדים בגיל בית ספר).
משחק חברה (תופסת, כדורגל) המכונה גם משחק חברתי, בו הילד משחק בחברה לפי חוקים ברורים. שלב נוסף ברצף ההתפתחותי של משחקי חוקים קרוי המשחק השכלי והוא מאפיין ילדים בוגרים יותר (כגון: שחמט, דמקה).

ג. משימה להורים:
ג. משימה להורים:
לאחר שסוגי המשחקי הוצגו, כדאי לכתוב על דף תשובה לשאלות הבאות (תוך פירוט רב ככל האפשר): מהו אופן התהוות המשחק (האם מקרי או מכוון)? האם המשחק גרם רק להנאה ולסיפוק? האם התקיימה למידה במהלך המשחק? אם כן, ציין מה למד הילד תוך כדי משחק? האם רמת הסיפוק וההנאה משתנה מגיל לגיל? האם רמת המשחק דורשת מהילד יכולות גבוהות יותר? האם אפשר היה לדעתך לדלג על משחק זה בשלב ההתפתחותי של הילד? אם לא, למה לא?

משחק מקרי או מכוון:
משחק מקרי או מכוון:
המשחק תרגול סנסו-מוטורי (פונקציונלי) הוא מקרי ומתרחש במהלך שנת החיים הראשונה של התינוק. הילד עסוק במשחק חקרני של גופו וסביבתו הקרובה (מיטתו, חדרו). משחק הבנייה (קונסטרוקטיבי) בשנת החיים השניה הוא מקרי בתחילה אך מכוון בהמשך. הפעוט למד לשלוט בגופו (אם כי לא לגמרי) ופנוי לחקור את סביבתו המורחבת כשהמבוגרים שסביבו מזמנים לו חוויות ומספקים לו גירויים לשם משחק והנאה. בשנה השלישית משתלב הילד בגן הילדים ומשחק במשחקי תפקידים (משחק סימבולי), משחקי "כאילו" מכוונים אך רצוניים. ההשתתפות במשחקי חוקים וכללים נעשית בגיל 3.5-6 כשהילד מסוגל לציית להם ולפעול לפיהם. יש לזכור כי סך הריכוז משתנה מילד לילד ועמה יכולת המשחק שלו. אף משחקי חברה (תופסת, מחניים) הם מכוונים ומתאימים לילדי בית ספר (שיודעים לציית לחוקים, שולטים בגופם, ומתקשרים היטב).

למידה תוך כדי משחק:
למידה תוך כדי משחק:
ברור שבכל סוג של משחק התרחשה למידה וזו בלתי נמנעת. התינוק למד תוך כדי משחק באיבריו שהוא יכול לשלוט בתנועות גופו וכי מגע יד שלו בעצמים התלויים במיטתו גורם לשינוי (לדוג': כשנגעתי במובייל ברגל הוא נע; כשהיד תיגע בכפתור ישמע צליל). שינויים אלה נתפסים בחושיו (ראיה, ריח, שמיעה, מישוש, טעם) ועם החזרה על מעשיו הוא לומד איזה גירוי גורם לאיזו תגובה. למידה קרתה גם במשחק הבנייה (לדוג': קוביה על קוביה יוצרת מגדל; קוביה שאינה יציבה עלולה להפיל את כל המבנה), ומשחקי החוקים (לדוג': ילד שלא סופר נכון מפסיד; סימן של פלוס (+) משמעותו לקחת עוד קלף).

הנאה, סיפוק ולמידה:
הנאה, סיפוק ולמידה:
הילדים נהנים מסוגי המשחקים השונים משום שתחושת המסוגלות נעימה להם ותחושת יכולת מתגברת כשהם משיגים שליטה בביצוע המשימה המשחקית. הנאת הילדים גוברת כשהם מבצעים משימה קשה יותר והם עומדים בדרישותיה. רמת המשחק עולה ככל שהילד גדל ורמת הסיפוק וההנאה משתנים בהתאם.

חשיבות סוג המשחק:
חשיבות סוג המשחק:
כל סוגי המשחקים (משחק תרגול סנסו-מוטורי- פונקציונלי; משחק בניה -קונסטרוקטיבי; משחק סימבולי- "כאילו"; משחקי חוקים וכללים; משחקי חברה) מאופייני גיל, והינם חשובים להתנסות ואין לדלג עליהם. כמו כן אין לצפות מילד בגיל שנתיים לשחק במשחקים המאפיינים ילדים בגיל ארבע.

ד. שאלות חשיבה לסיכום:
ד. שאלות חשיבה לסיכום:
• מדוע מיועדים המשחקים רק לבני הגיל המתאים להם?
• מדוע לא ניתן לצפות מילד בן שנה לשחק בקוביות?
• מדוע לא ניתן לדרוש מפעוט בן שנתיים לשחק במשחקי חוקים וכללים?

התשובה לכל השאלות הנ"ל היא כי חייבת להיות התאמה בין סוג המשחק לגיל הילד. כאמור כל סוג משחק מתאים לקבוצת גיל מסוימת ואין לצפות מילד שישחק במשחקים שהם מתחת או מעל ליכולותיו או שאינו מתאים לרמה ההתפתחותית שלו משום שהוא לא מסוגל לעמוד בצפיות ודרישות גבוהות מידי אשר עלולות ל"שבור" אותו וליצור אצלו תחושת כישלון. כמו שאי אפשר לצפות מילד שישחק במשחק הנמוך מיכולותיו משום שהעדר האתגר ישעמם אותו. בשני המקרים הילד יחוש תסכול מכך שאינו ממצה את הפוטנציאל הטמון בו. אם נשאל את עצמנו איך נדע מה מתאים לילד ושהילד לא "מתבזבז" על משחק שאינו לרמתו? התשובה לשאלות אלה פשוטה: הילד עצמו ילמד אותנו. הוא ידע מה מתאים לו, הוא ידע מה מאתגר אותו ומה משעמם אותו, הוא ידע מה מתאים לגילו ומה לא.

סיכום
בתחילת הערב שאלתי אתכם מה הם מטרות גן הילדים. תשובותיכם היו נכונות והסתבר שקיימת הסכמה באשר למטרות אלה אולם כפי שציינתי קיים בלבול בקרב הורים וגננות באשר לאמצעים. לא במקרה עסקנו בהרצאה לימודית זו בנושא המשחק. מחקרים בתחום החינוך מוכיחים כי המשחק הוא האמצעי המקובל והמתאים ביותר לילדיכם למידה משמעותית שתתפוס לאורך שנים.

המשחק הוגדר כפעילות אנושית המורכבת מארבעה מרכיבים: המשחק, הלמידה, העבודה, היצירה אשר מתקיימים תמיד בכל משחק. בציון סוגי המשחק השונים (תרגול סנסו-מוטורי פונקציונאלי; בניה- קונסטרוקטיבי ; סימבולי- "כאלו"; חוקים וכללים; חברה) למדנו כי לכל גיל מאפייני המשחק שלו וכי אף בהיותו מכוון או מקרי הוא גורם להנאה בנוסף ללמידה. למדנו שהתנסות בכל סוג של משחק היא חשובה ואי אפשר לדלג עליה משום שהיא חיונית להתפתחות הילד. כמו כן אין לצפות מילד שישחק וילמד ממשחק שאינו מתאים לגילו ולרמת יכולותיו משום שאלה עלולים לגרום לו לתחושת תסכול עצומה ולהביא לעיכוב בהתפתחותו. כמו כן ציינו שהילד בהיותו נבון ומודע לצרכיו יודע לרוב אילו משחקים מתאימים לו ולרמתו וכי אפשר לראות אם כך הדבר כשהילד משחק בעניין, בנחת, ובחדווה של גילויים חדשים.


מפגש הורים שני
מפגש הורים שני

תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
ילדים משחקים ב"משפחה" בפינת הבובות וחבריהם רכובים על קוביות עץ ומתנהגים כמי שדוהרים על סוסים. בהתבוננות במשחקם של ילדי הגן ניכר על הילדים האלה כי הנאתם עצומה, הבעת פניהם רצינית, והדיאלוגים שלהם מרתקים. הם מרוכזים לגמרי במעשיהם ושקועים כל כולם בתפקידם עד כי נדמה ששכחו כי זהו 'משחק בלבד'. האמנם זהו משחק בלבד? האם שאלתם את עצמכם למה ילדיכם כל כך נהנים ממשחק תפקידים ומבנייה בקוביות? האם התפתחות הילד מתקדמת בשעת משחק או שמא מתעכבת במהלכו? לא אחת אני שומעת הורים המודאגים מחוסר העניין של ילדם לעסוק בפעילות אחרת מלבד פינות המשחק בגן. ולכן נשאלות השאלות הבאות:

א. שאלות פתיחה:
• למה לדעתכם כל כך קשה לנתק את הילד ממשחקו בפינות אלה?
• האם יש להפסיק את משחק הילד בפינות המשחק כדי שיעסוק בפעילות לימודית?
• האם יש להגביל את המשחק החופשי (לזמן קצוב, ובשעות הפעלה מסוימות) בפינות משחק?

תשובות לשאלות אלה ניתן להפיק מתוך הספרות המדעית בתחום החינוך ולא נוכל לענות עליהן עד שנדון בתוכנם. מחקרים ומאמרים רבים מדגישים את חשיבות המשחק ותרומתו המשמעותית של המשחק בפינות הגן להתפתחות הילד. בגן הילדים משחקים הילדים במשחקי בוקר (משחקים דידקטיים, משחקי הרכבה) אולם לא הם מרכז ענייננו. בפגישה זו נלמד כיצד שלוש פינות משחק בגן מסייעות לילד לפתח את המיומנויות הנדרשות ממנו כהכנה לחיים (בכלל זה בית הספר) בנוסף להנאה העצומה ולחדווה בהם זוכה הילד תוך כדי משחק בפינת הקוביות, פינת הבובות (משק בית) ופינת הרופא (מרפאה). יש לציין כי גם בשעת משחק בחצר הגן מתקיימת פעילות לימודית ענפה וחיונית אולם זהו נושא רחב שמן הראוי לעסוק בו לעומק בהרצאה נפרדת.

שלוש פינות המשחק בהם נעסוק היום ממוקמות פיזית זו בקרבת זו (אם כי פינת הקוביות שומרת לעצמה מעמד של פינה נפרדת), וזאת כדי לאפשר לילדים לשלב בניהן במשחק עשיר בדמיון וביצירתיות. המשחק מפתח כושרי תפיסה והבנה של הילד ומממצאי מחקרים רבים עולה כי ילדים המשחקים מתפתחים טוב ומהר יותר מילדים שאינם משחקים וכי קיים קשר בין פעילות יצירתיות למשחק דמיוני. הדמיון מוביל לחשיבה מדעית כי הוא מספק תשובות ומסייע ביצירת פתרונות ביניים כשהידע ההבנה חסרים. מתוך הדמיון צומחת חשיבה סיבתית, המתייחסת אל הנתונים המציאותיים לפי כושר הילד (Smith,1996;Moore,1996;Francis,1994;Bunker,1993).
אני מקווה שבעקבות הרצאה זו נלמד עד כמה המשחק בפינות הגן מפתחות מיומנויות קוגניטיביות, חברתיות, רגשיות וגופניות.

ב. תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
ב. תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד

תרומה קוגניטיבית (הכרתית)
בפינת הקוביות יש קוביות נבובות גדולות וקוביות מוצקות. לפעמים נוספים לפינה זו גם קוביות צבעוניות מפלסטיק, ואז מתרחבת אפשרות הבניה ונוסף ממד למידה עבור הילד. במהלך המשחק הילד מכיר מגוון חומרים שונים, מרקמים שונים ושימושים שונים. הוא לומד לשיים, למיין, להבחין במשותף ובשונה בחפצים אתם הוא בא במגע ולומד על תכונות החומר ואפיוניו (תחושה במגע, כבדות, קשיות, חספוס, חלקלקות, דחיסות, בחדות, קהות). הוא מכיר צורות הנדסיות שונות בשמותיהם: עיגול, מרובע, מלבן, קוביה, חרוט, גשר, משלוש ועוד. לעיתים המשחק מציב אתגרים מחשבתיים והילד נאלץ להתמודד עימם, לשפר את יכולתו הקוגניטיבית ולהפעיל יצירתיות בפתרון הבעיות שעולות. כשהילד בונה הוא מעריך את מספר וגודל הקוביות אשר יכנסו למבנה ולומד מושגי מרחב (כגון: קרוב-רחוק , למעלה-למטה). בניית מגדל בגן אינה שונה מבניית בניין אבן והתנסות זו כוללת עבודת אדריכלות של ממש: עיצוב בניינים מקוביות דורש יצירתיות ופיתוח חוש אסתטי; ההתנסות מעוררת בילד מוטיבציה לשנות את הבנייה מבחינת הגודל, המראה והיציבות. בנוסף בפינת הקוביות נלמדים חוקי הפיסיקה ברמת תפיסה ילדית (שווי משקל, כוח משיכה) ונפתרים בעיות חשבוניות. בזמן בניית גדר "טובה" הילדים סופרים את מספר הקוביות הקיימות ומשערים מה מספר הקוביות הנחוצות להשלמת משימתם. כמו כן, הם לומדים שהוספת קוביה אחת לשתיים יוצרות ביחד שלוש קוביות; אף לימוד שברים פשוטים נעשה בפינת הקוביות. הילד רואה כי חלקי צורות יוצרים צורה שלמה (לדוג': 4 רבעי קוביה יוצרים 1 קוביה שלמה; 3 שלישי עיגול יוצרים 1 עיגול שלם) ועוד.

בפינת הבובות ובפינת הרופא הילדים עוברים תהליכי למידה דומים לאלו שבמשחקים דידקטיים סביב שולחן, ולדעתי למידתם רבה ומשמעותית יותר בפינת הבובות. פינות המשחק האלה עשירות בגירויים צבעוניים שיש להם משמעות רגשית רבה עבור הילד. זוהי פינה שהינה חיקוי מוקטן לחיים מציאותיים והילד יכול למלא בהם תפקיד של מבוגר. תוך כדי משחק וסידור פינת הבובות הילדים לומדים למיין עצמים על פי קטגוריות (כלי אוכל, מאכלים, ירקות, לחמים, פירות, מכשירי חשמל ועוד') ועל פי מיקומם המתאים (צלחת על שולחן, בובה במיטה). הם מתנסים בפתרון בעיות חשבוניות (לדוגמא: חלוקה שווה של כובעים בין המשתתפים); עורכים התאמה חד-ערכית (לדוגמא: העמדת 4 סירים על 4 מבערים בכיריים לבישול); מניה וספירה סידורית (לדוגמא: אני ראשון בתור, אני שני בתור); תפיסת מושגי כמות (יותר- פחות, הרבה-מעט). תוך כדי משחק "כאילו" הם משנים סדרי רהיטים בסלון. זו פעולה הדורשת הפעלת תכנון, זיכרון ושיקול דעת. מאחר והמשחק בפינות הגן טעון רגשית עבור הילד, לא מפליא הדבר שילד המתקשה לספור כשהגננת מבקשת ממנו יטיב לעשות כן בפינת המשחק. אותו ילד יידע מצוין לספור את מספר הבובות שיש בידו ולא יתבלבל בספירת מספר התפוחים שהצליח ל"חטוף" מחבריו. בפינות משחק אלה לומד הילד להכיר מרקמים וחומרים שונים (בד, פלסטיק, מתכת) ולהשוות בניהם על פי מראה, צורה, גודל ותחושה.

תרומה רגשית
שרה סמילנסקי כתבה: "משחק סוציודרמטי הנו אחת התופעות המאלפות ביותר בתקופת הילדות המוקדמת, זו התנהגות מורכבת אשר אפיוניה הם התרכזות מלאת חדווה, עוצמה ושטף הבעה". (סמילנסקי ושפטיה, המשחק הסוציו דרמטי, 1986). שילוב של דמיון ויצירתיות מניע את משחקם של הילדים בפינות המשחק. תחושת המסוגלות של ילד אשר בנה בניין מקוביות גורמת לו לשמחה והערכת אחרים את מעשיו הינה בעלת ערך ריגושי רב. תחושת הסיפוק של ילדה אשר האכילה את "תינוקה" והרגיעה את בכיו היא עצומה במידה שלא תתואר במילים וניתן לראותה דרך ניצוץ האושר המשתקף בעיניה. ובאמת, האם לא לשם כך באים הילדים לגן? האם לא כדי לספק את צורכיהם הרגשיים באמצעות משחק תפקידים של מבוגרים?

בגילאי 3-6 עולם הדמיון של הילד עשיר ומועשר ומתפתח אף יותר במהלך המשחק. הדמיון מספק לילד מימוש פנטזיות, הפגת בדידות, פורקן רגשי ומהווה כלי עיקרי של הילד להתמודדות עם קונפליקטים ולהתגברות על פחדים. לעיתים הילד עובר חוויות שאינן נעימות ואין לו עליהם שליטה (בדיקה כואבת אצל רופא, מפגש מפחיד עם כלב וכו'). במשחק התפקידים הוא שולט במצב ובאחרים. הוא מתיר את כל ההגבלות והאיסורים שחלו עליו במחיצת המבוגר ומבטא את רגשות התסכול המצטברים אצלו. באמצעות משחקי הדמיון הילד מעדן את רגשותיו ומגלה שלא תמיד רגשותיו זהים לרגשות חבריו. על פי תגובות חבריו הוא מבין שיש תגובות רגשיות שונות. קל להבין שילדים משחקים לשם הנאה, קשה יותר להכיר בכך שהם משחקים כדי להשתלט על חרדה או על מחשבות העלולות לעורר חרדה. החרדה היא גורם תמידי במשחקו של הילד. אנה פרויד טענה שהמשחק "מגשים משאלות". ילד חלש, המגלם את דמותו של חזק שואב כוחות מהדמות ועונה על צורך בלתי מודע.

בתחילת התפתחותו מושאי המשחק של הילד משתייכים לחוג מכריו הראשוני (הורים, מורים, בעלי-מקצוע) ותחום זה הולך ומתרחב עם התבגרותו (דמות אגדית, בעל חיים). במשחק התפקידים מתגלה דינמיקה של תחרות והזדהות של הילד עם מושא משחקו. המשחק מעצב את זהותו העצמית ומגבש את דימויו העצמי. המשחק הדרמטי בונה ומעשיר את אישיותו של הילד וקולע לארבעה מרכיבי אישיותו הדומיננטיים; רגש, רצון, הבעה ופעולה. כך למשל, משחק עם הבובות הוא למעשה סיטואציה שבה, הילד מקרין את רגשותיו על הבובה, מפרש את תגובותיה ומגיב בהתאם (תמיר, 1997 ;פרוסט, 1997). באמצעות משחק תפקידים נותן הילד ביטוי למצבו הרגשי והנפשי. ידוע כי הילדים מלאים רגשות - עמוקים וטובים, קשים ועזים. הם מגיעים לכלל חדווה ולכלל כעס באינטנסיביות גדולה. צד זה במהלך התפתחותם של הילדים זקוק לביטוי באמצעות המשחק.

במשחק דרמטי הילדים מותרים בהבעת רגשות "אסורים"/ שליליים ויש בה כדי לחסוך ממנו הרבה כעס ורוגז (סובלימציה לפי הגדרתו של פרויד). רגשות שליליים כמו שנאה ותוקפנות באים לידי ביטוי במשחק. מותר לילד לבטא דחפים תוקפניים בסביבה מוכרת, להיות "ילד רע", להעמיד פני הרסן, סרבן שיתוף פעולה מבלי שיעורר שנאה, אלימות או תוכחות הוריו ומצפונו. המשחק ברופא וחולה משמש ביטוי לרגשות ומאפשר פורקן ועידון. בדיקה גופנית ונגיעה בגוף קשורה בהתרגשות, בצחוק ובהתגרות (פרויד טען שיש בכך תרומה חשובה ואף הכרחיות להתפתחות תקינה). כלי הבדיקה (מזרק, סטטוסקופ וכו') חשובים משום שהם מייצגים את המציאות בנוסף להיותם סמלים תוקפנות ופגיעה בגוף (שנכפו על הילד על-ידי המבוגרים) (Fisher,1996;Moyer & Gilmer,1995;O'Leary 1997;Shore,1996).

תרומה חברתית
עם ההתפתחות המוטורית והרוחנית בגיל הגן מזורזת גם ההתפתחות הסוציאלית והרגשית. המשחק הוא הסדנא החברתית של הילד המשחק לבד או בחברה. המשחק מהווה שדה ניסיון חברתי משמעותי בתהליך הסוציאליזציה והאינטראקציה החברתית. דרך המשחק הילד מפנים נורמות חברתיות ומשפר את כישוריו החברתיים (ניהול מו"מ, שכנוע, ניצחון, הפסד, ציות לחוקים, פשרה, גלוי סבלנות, קשירת קשרים חברתיים, החלפת רעיונות, קבלת החלטות, תחרות) תוך שמירה על חוקים וכבוד הזולת. בזמן המשחק מתמודד הילד עם בעיות חברתיות (אמת ושקר, צדק ומוסר) ועליו לנקוט עמדה. למידה זו חשובה מאוד להתפתחותו של הילד בתהליך הפיכתו לאזרח נאמן ומוסרי (כמובן אם הערכים מופנמים).

תרומת "משחקי התפקידים" היא קריטית בתהליך החברות של ילדים (ויגוצקי, 1978). למערכת יחסי הגומלין שמנהלים ילדים עם העולם הסמלי, תרומה משמעותית לשיפור האינטראקציה החברתית. במשחק "כאילו" מתגלה מנגון שילדים מצוידים בו והוא מאפשר התנתקות זמנית מהמציאות ומילוי תפקיד של מישהו אחר השונה מעצמו. משחקי כאילו דורשים שינוי בפרספקטיבה וילדים מצליחים בה למרות האגוצנטריות המיוחסת להם (האריס 2000). כאשר הילד מזדהה עם דמויות שפגש, הוא רוכש תכונות, כשרים, רגשות, מחשבות ומיומנויות של דמויות אלה. דרך ההזדהות הופכים מושאי המשחק לחלק מאישיותו של הילד. הזדהות עם התנהגות הזולת תעזור לילד להבין את מושא החיקוי שהנו דמות סמכותית ומוערכת (רופא, גננת).

תרומה גופנית
תרומה גופנית
במשחק הילד מאמן ומתרגל מיומנויות גופניות. הוא חוזר על פעולה מסוימת מספר פעמים והשוני מפתח שליטה מוטורית טובה באברי הגוף ואת תיאום (קואורדינציה) בניהם. תוך כדי משחק בפינות הגן הילד מחקה תנועות ומעשים של המבוגרים ורוכש זריזות גופנית דומה לשלהם (לדוגמא: תנועה עדינה של תפירת בגד קרוע בפינת בובות, חבישת פצוע או הזרקה בפינת הרופא).

מרגע שהליכתו התייצבה הילד מתנסה בריצה ולשם הנאה הוא מניע את גופו מהר וחזק כדי לבחון את יכולותיו. בגיל שש אין הריצה עוד מטרה בפני עצמה אלא אמצעי המשרת משחק (ריצה במשחק כדור, תופסת). הילד משפר תיאום יד-עין במשחקים בעלי דרישה מוטורית עדינה (השחלה, הרכבה, עיסוי בצק). תיאום עין-רגל מתאפשר במשחקי כדור חברתיים בעלי דרישה מוטורית גסה (כדורגל, מחניים).

תרומה לשונית
תהליך האלתור הוא המאפיין המובהק של משחק דרמטי. מערכת יחסי הגומלין שבין הילדים בתהליך האלתור היא של שימוש בתקשורת ישירה (קומוניקציה) ויצירתית נרמזת (מטא-קומוניקציה) המתבטאת בבחירתם של צורות שפתיות כגון: אופן פניה (שמות ותארים) כטכניקה בלתי מפורשת לקביעת תפקידים (Sawyer, 1977); מחווה ("כאילו נותנים לילד בקבוק חלב למציצה, ובכך לקבוע את תפקידו מבלי לפרשו מילולית); צלילים, מוסיקה (שירי יום הולדת במקום לומר שזו מסיבת יום הולדת); ביטויים ורבליים במשחק (פניה לאם חורגת באמירה: "את מעבידה אותנו קשה").

שיחה המתפתחת בין קבוצת ילדים במשחקי תפקידים מפתחת את שפתו של הילד ישירות ואת חשיבתו בעקיפין. הילד משפר את כושר ביטויו באמצעות התנסות מילולית אינטנסיבית תוך כדי שיחה או בכתיבת "תסריט" להצגה; הילד משתתף באינטראקציות דיבוריות שונות: דו-שיח (דיאלוג), משא ומתן ומונולוג. הוא לומד מחבריו מילים חדשות ובמקביל גם הוא מעשיר את שפתם. השתתפות במשחקי פינות הגן מחייבת את הילד לדבר בצורות שונות במצבים שונים. בתהליך קבלת החלטות קבוצתית הוא לומד שעליו לדבר ברור, מדויק ובקצרה (תוך ציון עיקר הדברים). בתהליך של משחק תפקידים הוא לומד לדבר באינטונציות שונות ולהשתמש במילים המתאימות לתפקיד אותו הוא ממלא. במשחק זה נעשה שימוש גם במטא קומוניקציה שעשויה לתווך בהתפתחותן של יכולות השיח ויכולות חברתיות. מחקרים (Pellegrini & Galda, 1991; Williamson & Silveren, 1991) הראו כי המטא-קונומיקציה סביב משחק היא בעלת המתאמים הגבוהים עם מדדים של ניצני קריאה והבנת סיפורים (story sequencing).

במשחק בפינות הגן (קוביות, בובות ורופא) מתגלים ניצני אוריינות רבים. בכל פינות הגן קיימות כתוביות מוכרות מהעולם "האמיתי". כגון: שלטים: מרפאה, בית ספר, מעון ילדים, מכולת; סמלי מוסד: קופת חולים, בית מרקחת; סמלים במוצרי מזון: קוקה קולה, אוסם, טנא נוגה; שלטי בית: ברכת הבית, ברוכים הבאים, החדר של אורן). ובפינות המשחק הילדים משחקים "כמבוגרים אורייניים" (לדוגמא: ילד-אבא קורא עיתון, ילדה-אמא מכינה עוגה על פי מתכון, רופא-ילד רושם מרשם, ילד-אח מכין שיעורי בית). הילדים משתמשים בתמרורי דמה בבניית ערים מקוביות (עצור, האט, זכות קדימה להולך רגל).

ג. לקראת סיום
לאחר הדיון והחשיבה המשותפת ניתן לשאול שוב את ההורים את שאלות הפתיח:
• למה כל כך קשה לנתק את הילד ממשחקו בפינות הגן?
• האם יש להפסיק את משחק הילד בפינות המשחק כדי שיעסוק ב'פעילות לימודית'?
• האם יש להגביל את המשחק החופשי (לזמן קצוב, ובשעות הפעלה מסוימות) בפינות משחק?

מאחר והתשובות לכל השאלות הללו מסתמכות על הידע והתובנות שנרכשו במפגשים הנוכחיים אפשר לענות עליהן באופן הבא: קשה לנתק את הילד מפינות המשחק כי אלו בעלי משמעות רגשית עצומה עבורו. חיקוי של אם המחזיקה את תינוקה הוא צורך טבעי אנושי בסיסי ולכן קשה ומיותר לנתק את הילד מניסיון לספק את צרכיו אלה. המשחק בפינות הגן תורם לילד בתחומי התפתחות רבים ושונים, והוצאתו מהם לשם התנסות בפעילות 'לימודית' אחרת אינה מוצדקת כי המשחק בפינות הגן מלמד את הילד לא פחות מפעילות 'לימודית' סביב שולחן במשחק דידקטי או במשימת כתיבה, אם לא יותר. כמו כן, רצוי לא להגביל את המשחק החופשי (גישה לפינות המשחק על פי בחירה) של הילד בפינות המשחק ולא את זמני פעילותו (על פינות הגן להיות פתוחות ונגישות מיד עם הגעת הילד לגן).

המשחק החופשי בפינות המשחק חיוני להתפתחות הילד עליו להיות נגיש וזמין מרגע הגעת הילד לגן. לצערי הרב, לא אחת אני רואה גנים בהם הפינות החשובות האלה סגורות בפני ילדים מסיבות לא מוצדקות (התירוצים לכך רבים ומגוונים: ניסיון של הסייעת למנוע אי-סדר ולשמור על גן "מסודר", ניסיון של הגננת להושיב את הילדים סביב השולחן למשחקי בוקר "דידקטיים", ניסיון ללמד את הילדים שמשחק בפינות הוא גמול על התנהגות טובה). בנקיטת צעדים אלה נחסמים בפני הילד אפשרויות למידה מהנות וסיפוק צרכים רגשיים להם הוא זכאי, ומניעתם ממנו הם בגדר עוול נוראי. אני מקווה שהרצאה זו האירה ולו במעט את עיניכם באשר ללמידה הרבה המתקיימת תוך כדי משחק בפינות הגן ומאמינה שאתם לא תהיו בין אותם הורים השואלים: "הילד שלי כל היום משחק בפינת הקוביות. מתי הוא ילמד משהו?"

סיכום
סיכום
למדנו כיצד ועד כמה תורם המשחק בפינות הגן, להתפתחותו הקוגניטיבית, חברתית, רגשית וגופנית של הילד. הילד משלב במשחק פעילות, יצירה, הנאה וחשיבה תוך הפעלת דמיון עשיר כמעט חסר גבולות. כאמור, המשחק בפינות הגן מפתח כושרי תפיסה והבנה קוגניטיביים, ומוביל לחשיבה מדעית שממנה צומחת חשיבה סיבתית. המשחק מאפשר שיפור מיומנויות חברתיות, הפנמת נורמות וכללי התנהגות חברתית והתנסות ביישומם. המשחק הוא צורך רגשי עצום של הילד ודרכו הוא מבטא את פחדיו, נותן דרור לרגשותיו, מזדהה עם מושא חיקויו תוך גיבוש דימויו וזהותו העצמית. גם שפתו של הילד מתפתחת במשחק. הוא לומד במהלכו מילים חדשות, משפר כושר ביטוי ומגדיל את אוצר מלותיו. התקשורת המילולית בין הילדים מחייבת את הילד לשלוט בשפה היטב, לשוחח בצורה מדויקת ואת תיקשורתו למוצלחת. למשחק תרומה להתפתחות הגופנית של הילד, לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות וגסות ולפיתוח קואורדינציה בין אברי הגוף השונים.

ביבליוגרפיה
• בלום-קולקה, ש. וויצמן, א. (2002). ילדים מדברים אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה, סקריפט, גיליון 3-4: עמ' 75-110, הוצאת אוניברסיטת בן גוריון,
• ברונו, פ., (1993). הפסיכולוגיה וההתפתחות של הילד והמתבגר. ירושלים, הוצאת כרטא.
• האס, מ., (2000). "עולם מגרוטאות ", הד הגן, א' (ספטמבר ): 48-55.
• ליפצין, א., (1997). משחקים לגיל הרך, תיאוריה והדרכה מעשית: מהד' ב', הוצאת צ'ריקובר, תל אביב
• לוין, ג. (2000). משחקי ילדים, הד הגן 64 (4): 42-47
• לוין, ג. (2003). שחקו הילדים, הד הגן 67 (4): 12-20
• ניר, ר. (1994). "האוריינות -משמעותה בחינוך ובהכשרת המורים", חלקת הלשון, 14 : 6-13.
• סנפיר, מ. (2003). רק משחק, הד הגן 67 (4): 4-11
• סמילנסקי, ש. ושפטיה, ל. (1993). המשחק הסוציודרמטי, הוצאת אח, ת"א.
• צפתי, י. (1997). "אוריינות בגן הילדים", הד הגן, א' (אלול ) : 73-79.
• טל, ק. (2000), בגן שלנו משחקים ולא לומדים, הד הגן, 64
• רון, ד. (1987), דרמה יוצרת בגן הילדים, הד הגן 51: 165-167
• תובל, ח. (2003). לומדים לשחק ומשחקים כדי ללמוד, הד הגן 67 (4): 20-31

• Bateson, G. (1972). A Theory of Play and Fantasy. Psychiatric Research Reports, 2, pp.39-51
• Fein, G., (1994). Skill and intelligence. The functions of play. Behavioral and Brain Sciences, 5: 163-164.
• Harris, R., (1995). Signs of Writing. London: Routledge.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton
• Pellegrini, A,D. (1995). The relationship between kindergartener's play and achievement in pre-reading language and writing. Psychology in the Schools, 17: 530-535.
http://www.daat.ac.il/daat/chinuch/gil/mishak-2.htm



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
נשלח ב-20/4/2010 11:27 לינק ישיר 


עוד מאמר מעניין בעניין.

למה אנחנו משחקים ואיך זה משנה את המוח שלנו

22 בדצמ', 2009 | מאת admin | קטגוריות: כללי

כתבה של איתי להט פורסמה בכלכליסט

לסטיוארט בראון יש שם של דמות מצוירת, משרד על צמרת של עץ והתמחות במשחקי ילדים. התמונה המתקתקה הזו מקבלת טוויסט טים־ברטוני כשמתברר שהיא תוצאה של רצח סדרתי. עד לפני 25 שנה היה ד”ר בראון, תושב קליפורניה, פסיכיאטר מן השורה, שהתמחה באבחון, טיפול ומחקר של רוצחים סדרתיים. תובנה אחת שנבטה בו באותן שנים הולידה שינוי אדיר בחייו: בראון הבחין במכנה משותף מפתיע - לכל הרוצחים שבהם טיפל היו תבניות משחק מעוותות. הם היו ילדים שלא הורשו לשחק, או שהוריהם התערבו, הכתיבו והגבילו את המשחקים שלהם. הממצאים האלה חורגים מתחום הקרימינולוגיה ומן השוליים האכזריים של העולם; החברה האנושית, הבין בראון כבר אז, מאבדת את תבניות המשחק המוכרות שלה. וכשהקשר בין משחקי הילדות להפרעות הבגרות כל כך ברור, חייבים לבדוק מה קורה לכל בני האדם כשעולם המשחקים משתנה. בראון לקח על עצמו את המשימה, היה לחוקר מוביל בתחום - והקים את המכון הלאומי למשחק.

את המסע בעולם המקצועי שלו מתחיל בראון ב”צא לדרך” בסיסי. יש 500 הגדרות שונות למשחק, ובגיל 72 בראון מכיר את רובן. “באופן פשטני”, הוא אומר בראיון ראשון לכלי תקשורת ישראלי, “משחק הוא משהו שנעשה באופן רצוני; ניתן להפרעה; גורם הנאה; כשהוא מבוצע כהלכה הוא משחרר את המשתתף בו מהעריצות של הזמן; נראה חסר מטרה, אבל ההטבות שיש בו ברורות למתבונן ולמשתתף כאחד; והתוצאה שלו היא בעלת חשיבות משנית ביחס להשתתפות במשחק עצמו”.

במילים אחרות, לא חשוב הניצחון, העיקר ההשתתפות. “כן”, מודה בראון, “אבל מה שקרה לאִמרה הזו משקף את הצורה שבה המשחק השתנה בעשורים האחרונים. התרבות האמריקאית, למשל, מקדשת את המטרה - הניצחון, במקרה הזה - ועל הדרך היא נהייתה תרבות של מפסידים ומנצחים. המשחק עצמו נהפך לסיסמה למכירת נעליים, למשני בחשיבותו. זה מחלחל עמוק לתרבות שלנו: ילדים במערב משחקים כיום במסגרות מאורגנות. במקום שהורים יאפשרו להם לשחק, הם רושמים אותם לחוגים: לכדורגל, לפסנתר. זו בניית רזומה, זה לא משחק. וזה משנה את חוקי המשחק”.

לא שיחקת בידיים? לא תתקבל לעבודה

תחילה השתנו החוקים עבור המבוגרים. ב־1560 פיטר ברויגל האב עוד צייר מבוגרים משתעשעים ב”משחקי ילדים”, אבל במאה ה־17 נדחקה האינפנטיליות משולחת הרסן מפני החומרה האינטלקטואלית המעודנת שהנחילה האריסטוקרטיה האירופית לנתיניה. “אם ברויגל האב היה מצייר את כיכר העיר היום, היא היתה ריקה, למעט ילד שנושא עמו נינטנדו בדרך לבית של ילד אחר, ומחלונות הבתים היה בוקע אור כחלחל ומרצד”, אומר בראון. “מה שברויגל ניסה להנציח זה את חיי הכפר של אז, על השעשועים שלהם, שכללו גם מבוגרים משתטים. סוגי המשחק למיניהם כמעט לא השתנו מאז, אבל האופן שבו אנו משחקים אותם השתנה - הבובות נהיו ממותגות ומפעילות פחות את הדמיון, משחקי העצמים של פעם (חישוקים, כדורים, קוביות) והמשחקים הפיזיים נהפכו לווירטואליים”.

“משחקי ילדים”, פיטר ברויגל האב, 1560. “סוגי המשחק כמעט לא השתנו, האופן שבו אנחנו משחקים אותם השתנה”

ומה קרה למבוגרים? למה הם הפסיקו לשחק?

“הם לא הפסיקו לשחק לגמרי, הם בעיקר החליפו משחקים במשחקי כוח ופיתוי והחליטו לבצע הפרדה חמורה בין עבודה למשחק. גדלנו בתרבות שחושבת שאלו עולמות נפרדים, שלא לומר מנוגדים. אלא שכיום התפיסות הללו משתנות - דפוסי משחק משולבים במקומות עבודה בשל הערך המוסף שלהם, ובמקביל יש אנשים שרואים במקומות העבודה שלהם ‘זמן ארגז חול’ לגדולים, שבו הם יכולים להיות יצירתיים ומאושרים”.

אחד הביטויים המובהקים של העניין הוא שילוב משחקים ממשיים במקומות העבודה. התופעה רווחה בימי טרום המשבר בעיקר בחברות הייטק ובמשרדי פרסום, שפיזרו במשרד שולחנות פינג פונג ומכונות פינבול והוציאו את העובדים לימי כיף אתגריים, כולל השתובבות ביער וטיפוס על חבלים. המטרה ברורה - הגברת היצירתיות ועבודת הצוות. אבל לא בטוח שפאק־מן הוא הדרך הטובה ביותר להשיג זאת. משחק עם עצמים, למשל, עדיף בהרבה: הוא מפעיל את היד, שמגרה את המוח, שמחזק את הקשר ליד.

הספר שפרסם בראון השנה, “Play”, גדוש מחקרים שמוכיחים את יתרונות המשחק אצל ילדים, מבוגרים ואפילו חיות, ולפיכך מתהדר בכותרת המשנה “איך המשחק מעצב את המוח, פותח את הדמיון וממריץ את הנשמה”. הנה מחקר לדוגמה, על משחק עם עצמים: “ב־JPL (מעבדת מחקר של הממשל ונאס”א) מצאו שמבוגרים שבילדותם לא הרבו לשחק באמצעות הידיים מתקשים לפתור בעיות מכניות באופן יצירתי, בהשוואה לילדים ששיחקו בידיים”, מספר בראון. “המחקר משמש כיום את נאס”א ובואינג ככלל אצבע: לא שיחקת בידיים או עבדת איתן כשהיית ילד - אין ג’וב!”.

אם כך, אנחנו צריכים לבדוק גם את היסטוריית המשחק של המנהיגים שלנו?


“הלוואי שיכולנו לעשות את זה, ושזה יהיה מידע גלוי, בדיוק כמו מצבם הבריאותי של מועמדים לנשיאות. אני חולם על היום שבו בבית המחוקקים, במקום להתקוטט, יאמצו כמה התנהגויות משחקיות. אני בטוח שהם היו יכולים לפתור כך כמה בעיות רציניות. המחקרים שיש לנו בנושא - שבוצעו בעיקר על חולדות מעבדה - מלמדים שמנגנון הישרדותי והיכולת לפתור בעיות באופן יצירתי קשורים קשר הדוק למשחק.

“הדחף לשחק הוא עצום: המקור שלו הוא בגזע המוח, שבו נעורים הדחפים הבסיסיים שלנו, ובהם חלימה והישרדות. מצד שני, משחק הוא הדחף הראשון שנפגע בזמן של חרדה, איום גופני, רעב או מחלה. ובכל זאת, משחק הוא משהו שמתקיים גם בתנאים הקיצוניים ביותר של זוועה - במחנות ההשמדה. המחקרים שיש לנו מראים כי חולדות שנמנעה מהן היכולת לשחק סובלות מתפקוד לקוי בתחומים שונים, בין השאר סקס והישרדות. זכרי החולדה התקשו, למשל, להחליט מאיזה צד לטפס על הנקבה. כשחתול הופיע הן אמנם התחבאו כמו כל השאר, אבל כשהאיום חלף הן שכחו לצאת ומתו במקום מחבואן. כך שכן, בהחלט הייתי רוצה לדעת אם הנשיא שלי, כילד, שיחק באופן בריא; יש לזה השלכות ברורות על היכולת שלו לפתור קונפליקטים וכמובן לשרוד”.

ד”ר סטיוארט בראון מתריע: “המשחקים החדשים, השמרניים, העדינים והממותגים, מסרסים אותנו” צילום: shutterstock

האם נמצאה תרופה להפרעת הקשב?


הדוגמה של החולדות המתות במחבוא היא הוכחה קיצונית ומפתיעה לקשר בין משחק לחיים. לא חייבים להרחיק לשם - יש למשחקים אין ספור השלכות יותר מובנות מאליהם. ילדים שמשחקים משחקים חברתיים, פיזיים, מחוספסים, כמו גם ילדים שמרבים במשחקי דמיון (עם בובות ועצמים אחרים) הם ילדים שלומדים היטב - בראש, בגוף ובידיים - איך להחליף תפקידים, לאלתר, לשקוע בחוויה, לשכוח הכל, לשרטט גבולות, להמציא כללים, להפנים אותם וגם לחרוג מהם. “קליידוסקופ התנהגותי”, קרא למשחקים פרופ’ מארק בקוף מאוניברסיטת קולורדו.

ואולם עוד לפני הנפלאות ההתנהגותיות שמעורר המשחק, מתחת לכל היתרונות החברתיים שלו, נמצאת הביולוגיה. מחקרים שונים בתחום הראו כי אפילו צורות בסיסיות של משחק גורמות לפעילות מוגברת כמעט בכל חלקי המוח, שנחווית כעונג צרוף. ממצא אחר העיד על התאמה גבוהה בין הפעילות באונות הימניות של כל השחקנים - שיתוף הפעולה שלהם יוצר הרמוניה בין המוחות שלהם. מדענים בגישה אבולוציונית מגייסים את הממצאים האלה כדי לטעון שהמשחק הוא פשוט אימון לחיים, אבל חוקרים אחרים כבר שולפים הוכחות סותרות. מדענים סקוטים, למשל, בדקו את יכולת הציד של חתולים שהרבו לשחק בהיותם גורים לבין חתולים שגדלו בלי לשחק; לשתי הקבוצות היו כישורי ציד זהים.

בראון מבהיר שהוויכוח אינו פשטני כל כך. “התיאוריה העכשווית לגבי מטרת המשחק היא יותר מורכבת, ועוסקת בהשפעה שלו על התפתחות תקינה של המוח. הזואולוג ג’ון באיירס מצא קשר בין עקומת המשחק לעקומת התפתחות הצרבלום במוח. האזור הזה, שאחראי על התמצאות במרחב ועל קואורדינציה, מתפתח באופן אופטימלי רק בתנאים שבהם מופעל כל המנעד של תנועות משחק. חוקר אחר, סרג’יו פליס, הוכיח את הקשר בין משחק, בעיקר פיזי ומחוספס, להתפתחות תקינה של הקורטקס הפרונטלי, שכפי הנראה אחראי על היכולת החברתית. ישנם מחקרים רבים נוספים שקושרים בין משחק להתפתחות תקינה של חלקים ותפקודים שונים במוח”.

“התיאוריה העכשווית על מטרת המשחק עוסקת בהשפעה שלו על התפתחות תקינה של המוח”

לגישה הזו יש כבר ממצאים ספציפיים מאוד, למשל בכל הנוגע להפרעת קשב וריכוז (ADHD). הביקורת הגוברת הנוגעת להפרעה הזאת היא שהילדים של היום אינם סובלים ממנה יותר מבעבר, הם פשוט סובלים מאבחון יתר; לפני 20 שנה, טוענים המבקרים, הם פשוט היו נחשבים ילדים שובבים. ואמנם, פרופ’ ג’ון פנקספ מאוניברסיטת וושינגטון מצא כי חולדות שסבלו מ־ADHD שיחקו באופן פיזי ואלים יותר מחולדות אחרות, ולאורך זמן רב יותר. כשאפשרו להן לשחק יותר - עוד שעה ביום, לעומת חולדות אחרות - ההפרעה לתפקוד שלהן בבגרותן היתה מתונה בהרבה. במילים אחרות, הפרעת הקשב והריכוז יכולה להיות תוצר של מעט מדי שעות משחק פיזי, ממשי, אנרגטי.

הפחד ההורי נהיה מגיפה משתקת

ממשקים משחקיים כאלה בין השינויים באורח החיים לשינויי ההתנהגות והמוח עומדים במרכז עבודתו של בראון ושל המכון הלאומי למשחק, שבראשו הוא עומד. בראון הקים את המכון בקליפורניה ב־1999, כדי לרכז את הידע ותחומי המחקר השונים הנוגעים למשחק. במכון, שממומן על ידי קרנות פרטיות, מעורבים חוקרי משחקים מתחומי האקדמיה, העסקים והספורט, והוא עוסק הן בפעילות ציבורית להעלאת חשיבות המשחקים בציבור והן במחקר.

אנחנו צריכים לשאול את עצמנו לאיזה שינוי במוח גורמת צורת המשחק העכשווית”, מתמצת בראון את העניין, ומתפנה לומר את הדברים מפורשות: המשחקים שילדים ממציאים בעצמם חשובים במיוחד; הכוח של משחק פיזי כזה גדול יותר מזה של “תופסת”, והכוח של משחק דמיון פרטי גדול מזה של משחקי לוח. וכל אלה טובים בהרבה ממשחקי מחשב.

“קונגלומרטים וארגוני מבוגרים השתלטו על המשחק. כל המשגיחים צנזרו את תבניות המשחק, ובמקביל הפיזיות שלו, התנועה, סורסה בידי משחקי מחשב. במקום לתת לילדים לארגן את המשחקים שלהם, מבוגרים התחילו לעשות את זה. החריגה הזו יוצרת גם נתק מהטבע, שבו התנהלו בעבר רוב המשחקים, והיקף הפעילות הגופנית של הילדים ירד באופן דרמטי. פרופ’ ג’ו פרוסט טוען כי אנו ניצבים בפני משבר חברתי חסר תקדים עקב ירידת מעמד המשחק בעולם המערבי”.

“גם כשלמשחק מתלווים צדדים לא נעימים, הם לא בהכרח שליליים”

מהן ההשלכות של צורת המשחק העכשווית?


“אני לא יודע, ואני לא חושב שמישהו יודע. פרוסט חושב שמדובר באסון. ללא ספק נוצר כאן מוח מעט שונה. איך זה ישפיע עלינו בעתיד? קיימים כמה תרחישים, שרובם עוסקים בפגיעה ביכולת התנועתית, בהתמצאות במרחב ובשליטה בשפה תלת־ממדית של תקשורת חברתית. אבל ייתכן שיש גם צד חיובי, הנגזר מהיתרונות של תקשורת דרך המחשב וגירוי ויזואלי מפותח, שמגרה אזורים אחרים במוח. אני רק יודע שאבולוציונית, ההשפעה ההדדית בין המוח האנושי למשחק לא נועדה להתפתח בישיבה מול מסכי מחשב או טלוויזיה”.

זה נשמע מטיפני, כמעט כמו הפחד מהטלוויזיה של שנות החמישים. זו הרוח של המכון הלאומי למשחק?
“לפעמים אנחנו נסחפים. התפקיד של המכון הוא ליידע: אנחנו עובדים עם הורים ומורים כדי לאפשר לילדים לחיות את חיי המשחק שלהם באופן פתוח וחופשי יותר, אולי נאמן יותר למקור אם תרצה, בצורה שתאפשר לתהליך הטבעי הזה להפרות את הילדים מבחינה חברתית, יצירתית ונוירולוגית”.

מה עם הצדדים הפחות נעימים של משחק, ובהם השפלה, חבלה ופגיעות אחרות?

“אם למשחק מתלווים צדדים לא נעימים, הם לא בהכרח שליליים. לעתים פגיעה והשפלה מתלווות למשחק חברתי או משחק פיזי, אבל בדרך כלל היכולת להישאר חברים, לקבל ולתת מרכזית יותר, בסופו של דבר. מחקרים מראים שילדים שלא היה להם מספיק ניסיון במשחק הזה - שזה נאסר עליהם, או שהיו ילדים יחידים - גדלים במקרים רבים להיות קורבנות של בריונות, או בריונים בעצמם.

פשוט לא היתה להם הזדמנות ללמוד את הסימנים והשפה של אינטראקציה כזו. זה גם המקום שבו השגחת מבוגרים נדרשת, אבל זה מחול עדין של איזון - ההורה או המורה צריך לדעת מתי להתערב. נדרשת יכולת קריאה טובה של סימני משחק, לראות מתי המשחק נעלם או האם אחד הצדדים לא מצליח לקרוא את הסימנים כראוי. זה אחד הדברים שהמכון עושה - מזכיר למבוגרים את סימני המשחק בעולם שבו הם מתפרשים בדרך כלל באופן שונה”.

זה קורה משום שמבוגרים משחקים אחרת מילדים?

“גם, וגם בגלל המטען התרבותי שאנחנו מטמיעים בילדים בדורות האחרונים. אני שיחקתי באופן חופשי, הילדים שלי שיחקו כך, אבל הילדים שלהם זה כבר סיפור אחר, אצלם הכל מאורגן. ההישגיות של הדור שלי חלחלה לילדים שלנו בגיל צעיר יותר, ולילדים שלהם בגיל צעיר עוד יותר, ועל חשבון זמן המשחק ואופיו. לכך נוסף גם הפחד מאלימות, הפחד שיקרו דברים לילדים. זו כבר מגיפה שפוגעת בצורה שבה ילדים יכולים לשחק. יותר משהעולם השתנה, אני חושב שתפיסת העולם השתנתה”.

איך העבודה שלך השפיענ על חייך הפרטיים?

“באופן רדיקלי. אלא הייתי אני לפני שהתחלתי להתעסק במשחק ולגלות את עצמי מחדש. למרות הידע שהיה לי בנושא כפסיכיאטר, העבודה שלי לא אפשרה לי למצוא את הזמן לשחק. היום אני משחק בכל מה שיש לי הזדמנות לשחק בו. כששייקספיר כתב שהחיים הם מחזה, אני חושב שהוא התכוון לומר שהחיים הם משחק. אני משתדל לחיות את זה מדי יום”.

ואיך אתה יורד מבית העץ הזה שלך?

“משתלשל בחבל כמובן”.


http://kaveret.org/harshama.php



דדווח על תוכן פוגעני

מחובר
   
בית > פורומים > חברה וקהילה > חינוך בגיל הרך > להבין משחקי ילדים. מאמר מ"הד הגן"
מנהל לחץ כאן לנעילת האשכול
הוסף לעמוד האישי  דווח למנהל שלח לחבר